指向知識結(jié)構(gòu)化的循證實踐：意義、向度與路徑

摘要：知識結(jié)構(gòu)化是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化核心要義，也是發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要前提和基礎(chǔ)。以知識結(jié)構(gòu)化為目標的循證實踐，將“最佳教學(xué)證據(jù)”與“教師個體經(jīng)驗”相結(jié)合，有助于實現(xiàn)基于證據(jù)的深度學(xué)習與深度教學(xué)、促進學(xué)科知識向?qū)W科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化、提升以知識內(nèi)化為目標的課堂效率。為全面認識知識結(jié)構(gòu)化的特征、性質(zhì)和樣態(tài)，基于存在論、認識論和方法論對知識結(jié)構(gòu)化的內(nèi)涵和要求進行分析，從知識的本體結(jié)構(gòu)化、認知結(jié)構(gòu)化和實踐結(jié)構(gòu)化三個結(jié)構(gòu)向度厘清知識結(jié)構(gòu)化循證實踐的研究內(nèi)容，以便從多結(jié)構(gòu)視角探查和評估知識結(jié)構(gòu)化問題并獲得相關(guān)證據(jù)，進而實施基于“證據(jù)+經(jīng)驗”的有效教學(xué)干預(yù)，促進學(xué)生形成組織有序、邏輯清晰、功能完整的知識結(jié)構(gòu)。面對當前知識結(jié)構(gòu)化研究證據(jù)數(shù)量不足，科學(xué)性、可靠性、解釋力不佳的現(xiàn)狀，將循證實踐“5A”框架與德金教育行動研究模式進行整合，構(gòu)建了循證知識結(jié)構(gòu)化的實踐框架，并針對證據(jù)的獲取、應(yīng)用和評估等方面的設(shè)計和實施提出相應(yīng)對策，為一線教師的實踐操作提供更為清晰的指向。

關(guān)鍵詞：循證實踐；知識結(jié)構(gòu)化；核心素養(yǎng)；深度學(xué)習；教學(xué)改進

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系全國教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教育部重點課題“導(dǎo)向深度學(xué)習的知識結(jié)構(gòu)化循證課例及行動路徑研究”（課題編號：DHA220503）研究成果。

① 王后雄為本文通訊作者。

一、引言

循證實踐（Evidence-based Practice）的興起，緣于自然科學(xué)全面實現(xiàn)“科學(xué)化”以后，人們對人文與社會科學(xué)“科學(xué)化”的期望與追求。上世紀七八十年代，循證思想最先在英國醫(yī)學(xué)領(lǐng)域進行實踐，這種基于尋求最佳醫(yī)學(xué)證據(jù)的實踐方法，因為能夠很好地將理論和實踐緊密結(jié)合于臨床診斷并取得良好的診治效果，很快便在世界各國得到廣泛推行，并迅速發(fā)展成為全球化的循證醫(yī)學(xué)（Evidence-based Medicine）[1]。在循證醫(yī)學(xué)取得空前成功的同時，人們發(fā)現(xiàn)教育領(lǐng)域的理論與實踐脫離問題更為普遍和嚴重。在這樣一種背景下，循證實踐進入了教育研究者們的視野中，所謂“循證教育”就是通過“在教育過程中將專業(yè)智慧與最佳、有效的經(jīng)驗證據(jù)整合起來進行決策”[2]，有機地將個人判斷與專家共識、經(jīng)驗證據(jù)與科學(xué)研究成果納入一個體系。該體系不僅通過獨特的跨學(xué)科性（來自教育學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、大數(shù)據(jù)科學(xué)等科學(xué)實驗研究的證據(jù)）來保障證據(jù)的全面性和科學(xué)性，還效仿循證醫(yī)學(xué)應(yīng)用具體的實踐框架（如“5A框架”）來確保證據(jù)的最佳適用性[3]。隨著研究成果趨于廣泛和深入應(yīng)用，循證教育逐漸受到英美等國家教育主管部門的重視，如今成為一些國家教育決策制定的主要方式，并設(shè)立了諸多行政和學(xué)術(shù)研究機構(gòu)來確保循證體系科學(xué)化運轉(zhuǎn)。

循證理念給英美等國家的教育帶來巨大而深遠的影響，也隨著我們的新課程改革傳導(dǎo)到了國內(nèi)的教學(xué)一線。然而在改革二十年后的今天，證據(jù)驅(qū)動的教學(xué)仍難以一見，經(jīng)驗性教學(xué)還是主流。這其中既有客觀上的方法和條件不足導(dǎo)致證據(jù)獲取困難的原因，也有主觀上片面的教學(xué)理解導(dǎo)致證據(jù)形式單一和可靠性差的問題。好的經(jīng)驗自然是優(yōu)質(zhì)教學(xué)不可或缺的因素，但缺乏科學(xué)依據(jù)則會使教學(xué)淪為經(jīng)驗化的產(chǎn)物，不僅讓教學(xué)的結(jié)果失去可預(yù)測、可控制、可查證、可改進的特點，也使教學(xué)的過程變成一種難以言說和傳承的表演藝術(shù)，與教育的科學(xué)化相背離。循證實踐的“最佳證據(jù)”與“個人經(jīng)驗”相結(jié)合理念，為解決這一問題提供了一種可行性方案。

二、知識結(jié)構(gòu)化及其循證實踐的意義

2017版普通高中課程方案在關(guān)于學(xué)科課程標準的修訂中提出了“使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化……促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”的新要求[4]。由此，關(guān)于“結(jié)構(gòu)化”的組合詞，包括知識結(jié)構(gòu)化、思路結(jié)構(gòu)化、觀念結(jié)構(gòu)化等等，成為新一輪新課程改革實施中的熱詞。對于課堂教學(xué)來說，結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容（即課程標準和教材中的文本知識）是教學(xué)內(nèi)容的核心，其余內(nèi)容的選擇都圍繞著這些知識而展開。因此，知識的結(jié)構(gòu)化理應(yīng)是對結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容進行教學(xué)轉(zhuǎn)化的重點，也是落實核心素養(yǎng)的前提和基礎(chǔ)。那么，何謂結(jié)構(gòu)化？結(jié)構(gòu)化的知識又是何種樣態(tài)？課程方案和課程標準未有說明。在教育學(xué)領(lǐng)域，與知識相關(guān)的“結(jié)構(gòu)”概念一般與認知心理學(xué)派的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”“認知結(jié)構(gòu)”相關(guān)。布魯納認為“學(xué)習結(jié)構(gòu)就是學(xué)習事物怎樣相互關(guān)聯(lián)的”[5]。奧蘇伯爾則把“按層次組織起來的、能使新知識獲得意義的頭腦中已有的概念系統(tǒng)”稱作認知結(jié)構(gòu)[6]。從詞源來看，“結(jié)構(gòu)”在《辭海》中的釋義為“系統(tǒng)內(nèi)各組成要素之間的相互聯(lián)系、相互作用的方式，是系統(tǒng)具有整體性、層次性和功能性的基礎(chǔ)與前提”；“化”則表示“轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)或狀態(tài)”[7]。關(guān)聯(lián)起來，所謂“結(jié)構(gòu)化”就是：使事物的各部分按照一定邏輯和方式進行組織、連接，使之形成具有整體性、層次性和功能性的樣態(tài)。綜合認知心理學(xué)和詞源的描述，我們可以將“知識結(jié)構(gòu)化”理解為：將各部分知識按照一定的規(guī)則組合成邏輯清晰、組織有序、功能完整的知識系統(tǒng)。“有序的整體”和“功能性系統(tǒng)”是知識結(jié)構(gòu)化的兩個基本特征。

基于以上認識，我們可從認知發(fā)展、素養(yǎng)發(fā)展、教學(xué)改進等三個方面來理解知識結(jié)構(gòu)化的循證意義，具體如下：

第一，通過促進形成有序而整體的知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)基于證據(jù)的深度學(xué)習與深度教學(xué)。上一輪課程改革實施中曾出現(xiàn)過一種頗為流行的觀點：教學(xué)應(yīng)從學(xué)科知識中心轉(zhuǎn)向社會建構(gòu)中心，所以強調(diào)知識及其結(jié)構(gòu)的教學(xué)與改革理念是相違背的。這種“非左即右”的思想造成的結(jié)果就是“教師教不暢、學(xué)生學(xué)得亂”。正如邁克爾·揚（Michael Young）在《把知識帶回來》一書中指出，不能否認知識獨立于特定社會情境的真理性，教學(xué)既要關(guān)注知識本身的客觀實在性，又要關(guān)注知識的社會傳播的結(jié)構(gòu)和流程[8]。知識結(jié)構(gòu)化過程是學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成過程，也是深度學(xué)習與教學(xué)的發(fā)生過程。循證實踐通過尋找、發(fā)現(xiàn)和篩選學(xué)生認識知識的證據(jù)，一方面以此探查學(xué)生對知識認識過程的障礙和缺陷，從而引導(dǎo)學(xué)生認識知識的正確邏輯與組織關(guān)系，形成層次完整、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的知識形態(tài)，此為深度學(xué)習過程。另一方面針對不同認知障礙證據(jù)，設(shè)計不同的結(jié)構(gòu)化策略，干預(yù)學(xué)生的錯誤認識，幫助整理歸納，使之脈絡(luò)分明、條理清晰，此為深度教學(xué)過程。整個循證實踐過程，學(xué)生在深度學(xué)習中提高知識結(jié)構(gòu)化水平，教師則在促進知識結(jié)構(gòu)化中實現(xiàn)深度教學(xué)。學(xué)生的學(xué)習是表層學(xué)習還是深度學(xué)習，知識結(jié)構(gòu)化水平是重要指標之一。不同個體對知識的認識方式不同，結(jié)構(gòu)化過程必然存在個性化差異，以何種方式認識知識決定了知識在大腦中以何種樣態(tài)存在。循證實踐中教師需要的就是發(fā)現(xiàn)其中的共性與個性，利用共性證據(jù)提升整體認知水平，利用個性證據(jù)發(fā)展個性化認知，包括個性化思維、創(chuàng)新性思維和批判性思維。

第二，通過促進完善結(jié)構(gòu)化知識功能性系統(tǒng)，實現(xiàn)學(xué)科知識向?qū)W科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。結(jié)構(gòu)化的知識體系不僅體現(xiàn)了知識的關(guān)聯(lián)方式，還表明了各知識占據(jù)什么地位、相應(yīng)地具有什么功能[9]。結(jié)構(gòu)化知識的功能通過知識條理化分布和邏輯關(guān)聯(lián)過程實現(xiàn)：一個個“知識點”經(jīng)過條理化分布后，再通過內(nèi)在邏輯的聯(lián)結(jié)，形成眾多的“如果-那么”產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)，構(gòu)成一個條件化知識系統(tǒng)。在面臨恰當?shù)膯栴}時這些條件化知識便能有效地抽取和應(yīng)用。學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展與學(xué)科知識樣態(tài)緊密相關(guān)，知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的過程有賴于知識工具性作用的正確發(fā)揮，而具備結(jié)構(gòu)化功能是知識能成為工具的前提。應(yīng)用學(xué)科知識解決真實情境問題是學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)鍵表征形式，有兩個重要的評價指標：一個是知識抽取應(yīng)用的自動化程度，另一個是問題的解決情況。循證實踐通過實施有效的教學(xué)干預(yù)，在幫助學(xué)生完善知識結(jié)構(gòu)化的過程中，不斷提高產(chǎn)生式的自動化程度，促進結(jié)構(gòu)性知識的功能性提升。因而，知識的結(jié)構(gòu)化不僅提高了大腦對知識存儲和檢索的速度，也提高了知識轉(zhuǎn)化應(yīng)用的效率。而且，與非結(jié)構(gòu)化或碎片化的知識相比，結(jié)構(gòu)化知識因其內(nèi)在的強邏輯關(guān)聯(lián)而擁有更高的穩(wěn)定性，在面對情境復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良問題時，知識功能的穩(wěn)定發(fā)揮也有明顯的優(yōu)勢，從而提高問題解決的質(zhì)量。

第三，通過促進課堂教學(xué)持續(xù)改進，實現(xiàn)教學(xué)效率有效提升。知識結(jié)構(gòu)化的循證實踐，因能篩選出最佳證據(jù)用于正向干預(yù)學(xué)生的知識學(xué)習過程，為教學(xué)改進提供了一種科學(xué)的實踐方法。如前述提到的5A框架[提出問題（Ask）→證據(jù)獲取（Access）→證據(jù)評估（Appraisal）→應(yīng)用證據(jù)（Apply）→效果評價（Assess）]，該框架從“提出問題”開始到“效果評價”終結(jié)，可看作單個基于證據(jù)的教學(xué)改進過程，若效果評價未達預(yù)期，則教師可以根據(jù)評估中新發(fā)現(xiàn)的問題，繼續(xù)新一輪的循證實踐，使教學(xué)得以持續(xù)地改進。事實上，當下關(guān)于知識結(jié)構(gòu)化的研究證據(jù)非常有限，因此，一方面需要教師通過自己設(shè)計、實施和評價，獲得第一手實證數(shù)據(jù)作為教學(xué)改進依據(jù)。另一方面還需要反復(fù)實踐將這些實證數(shù)據(jù)逐步轉(zhuǎn)化為科學(xué)證據(jù)。即，把“效果評價”既看作一個循證實踐的終結(jié)，又看作另一個循證實踐的起點，通過不斷地教學(xué)實踐和改進，提高數(shù)據(jù)的科學(xué)性、可靠性。這種基于證據(jù)的教學(xué)改進必然能促進教學(xué)效率的提升，有助于解決當前課堂教學(xué)“偽高效”的問題。站在學(xué)習中心論的立場，有效教學(xué)是追求知識內(nèi)化和促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)，需要以學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)化證據(jù)作為“教什么”和“如何教”的決策依據(jù)[10]。“偽高效”的最大問題是聚焦表面教學(xué)時空占比，常以高強度的習題訓(xùn)練作為教學(xué)手段，卻忽視了知識結(jié)構(gòu)化的過程。結(jié)構(gòu)化過程存在缺陷，知識的內(nèi)化就會阻礙和限制。因此，基于知識結(jié)構(gòu)化的循證教學(xué)，有助于提升以知識內(nèi)化為目標的課堂效率。

三、知識結(jié)構(gòu)化的循證實踐向度

為了更全面地認識知識結(jié)構(gòu)化的特征、性質(zhì)和樣態(tài)，我們首先需要明確知識結(jié)構(gòu)的認識理論取向。即，可以從哪些視角觀察和分析知識的結(jié)構(gòu)。知識是一個哲學(xué)范疇，包括存在論、本體論、認識論、方法論、價值論、實踐論等在內(nèi)的不同時代哲學(xué)流派，對知識各有不同理解和詮釋。因此，為便于教學(xué)理解和討論聚焦，不至因概念過泛而陷入虛無主義的悖論，本文所指知識主要針對基礎(chǔ)教育中的學(xué)科課程知識。根據(jù)課程知識學(xué)習的一般過程和理路，結(jié)合知識哲學(xué)的發(fā)展歷程和當前教育學(xué)領(lǐng)域?qū)χR的主流觀點，本文嘗試從本體結(jié)構(gòu)、認知結(jié)構(gòu)和實踐結(jié)構(gòu)三個結(jié)構(gòu)向度厘清知識結(jié)構(gòu)化的循證研究內(nèi)容，具體作如下闡述：

（一）存在論向度：知識的本體結(jié)構(gòu)化

人類對于知識的思考和論述，發(fā)端于古希臘哲學(xué)的存在論與本體論（兩者英文都為“Ontology”，通常說的本體論實為亞里士多德的存在論），它們的核心范疇為“是”（To Be）或“存在”（Being），追問“什么是存在”和“存在著什么”的萬物本原問題。哲學(xué)史上，“存在論-本體論”與認識論是相對立的，兩者在知識觀上的最大分歧在于知識的不可知性與可知性、先驗性與反映性。這種分歧因康德的“時空觀”得到消解，他將“不可知”的“存在-本體”知識通過具有時空規(guī)定性的“感覺”概念規(guī)避了認識論的主觀隨意性[11]。他認為“知識是先天知性范疇對后天經(jīng)驗材料加工整理的命題形式”[12]。該界定將知識作為認識結(jié)果以命題的形式確定了其存在方式，也為知識提供了實體結(jié)構(gòu)的確定性。因為如果把知識看作是認識（活動）本身，則具有明顯的不確定性，它往往是非邏輯的、無序的，包含著一些非理性思維。而作為認識結(jié)果的知識是可辨識的，因為“它具有確定的構(gòu)造方式：知識需要運用語言符號，并且符號的組合滿足句法和思維的邏輯規(guī)則，符號及語詞的組合包含著一定的概念意義”[13]。這里所說的構(gòu)造方式，也就是認識主體立場的客觀存在的知識結(jié)構(gòu)，包括符號、邏輯和意義三個要素。為了區(qū)別于認識主體的個人知識結(jié)構(gòu)（認知結(jié)構(gòu)），突出作為認識客體的知識結(jié)構(gòu)特征，本文稱之為“本體結(jié)構(gòu)”。

對于學(xué)生來說，課程知識本體既是一種“客觀存在”，又是以教材方式呈現(xiàn)的專家認識結(jié)果。因而，循證評估學(xué)生的知識本體結(jié)構(gòu)，就是設(shè)法將學(xué)生習得的個人型本體知識與專家型本體知識進行結(jié)構(gòu)性對比評估，形成一個“認識-再現(xiàn)-評估”的過程。該過程中學(xué)生先將客體屬性的、文本型課程知識，轉(zhuǎn)化成主體屬性的、可再現(xiàn)的內(nèi)隱性知識或默會知識，再通過符號、語言和行為等方式將其按與本體一致的“高保真”方式再現(xiàn)，教師對再現(xiàn)的過程和結(jié)果進行觀察和評估。評估方法一般采用復(fù)述、默寫、描繪、填空、簡答等限定性的方式，使學(xué)生能以盡可能直觀的方式再現(xiàn)本體知識的原貌。評估內(nèi)容即為本體結(jié)構(gòu)的三要素——符號、邏輯、意義。其中：（1）符號，即知識需要以一定的理論化符號進行表征和呈現(xiàn)，如：文字、公式、圖形、聲音等。符號的評估可通過背誦、默寫的方式，根據(jù)重現(xiàn)的完整度進行評估；（2）邏輯，即知識作為邏輯學(xué)上的命題的內(nèi)在規(guī)律和關(guān)系，包括現(xiàn)代數(shù)理邏輯和傳統(tǒng)詞項邏輯、命題邏輯、歸納邏輯等。邏輯的評估可應(yīng)用分類、推理、歸納、演繹等方式，對學(xué)生理解知識內(nèi)部組織關(guān)系和規(guī)律的準確性進行評估；（3）意義，即知識以命題形式所呈現(xiàn)的概念意義。命題由概念構(gòu)成，是概念的合式構(gòu)成，而概念是反映對象本質(zhì)的抽象思維形式，需要透過物化的詞語和一定的語境來表述其思想內(nèi)容[14]。因而，意義的評估可通過分析、判斷、變式、解釋等方式，評估學(xué)生對知識外延和內(nèi)涵的理解。

（二）認識論向度：知識的認知結(jié)構(gòu)化

認識論的知識概念是我國教育學(xué)領(lǐng)域的主流觀點，其核心為反映論——認為知識是客觀事物在人們大腦中形成的主觀反映。康德洞察了知識經(jīng)驗論與不可知論的片面性，提出“對象必須與認識符合”的原則，揭示了認識活動的雙向性：人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時，也在建構(gòu)與創(chuàng)造自身[15]。康德的這一思想成為后來格式塔主義、認知主義、建構(gòu)主義等認知結(jié)構(gòu)理論發(fā)展的思想源泉。人們對知識認識過程的研究和理解，也逐漸從行為主義理論的被動刺激轉(zhuǎn)向認知結(jié)構(gòu)理論的主動加工和建構(gòu)，主張“世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的”[16]。顯然，認知結(jié)構(gòu)主義的知識學(xué)習，不是將本體知識簡單地移植到大腦，而是對知識符號、邏輯和意義的重組與建構(gòu)。由于不同學(xué)習者的原有知識結(jié)構(gòu)不同，組織和加工信息的方式也存在差異，因而對于同一個新知識可能會產(chǎn)生結(jié)構(gòu)形態(tài)和內(nèi)在意義不同的認識結(jié)果——認知結(jié)構(gòu)（個人知識結(jié)構(gòu)）。所以，認知結(jié)構(gòu)形成的關(guān)鍵在于：（1）新舊知識的邏輯關(guān)聯(lián)。如果新知識的結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)方式恰好合乎學(xué)生的已有認知邏輯，那么學(xué)生就易于將其融合建構(gòu)。（2）新知識結(jié)構(gòu)的個人意義生成。由于教材所呈現(xiàn)的是普遍認同或?qū)＜业恼J知結(jié)構(gòu)，因此需要創(chuàng)設(shè)各種情境（交互、實踐），引導(dǎo)學(xué)生主動地參與批判和體驗，感悟知識生成的邏輯和意義，建構(gòu)自己的理解并創(chuàng)生更多“可能的解釋”。

由于認知結(jié)構(gòu)是按個人認知邏輯重組表征后形成的共性與個性并存的知識結(jié)構(gòu)，所呈現(xiàn)的是一種具有個人意義和屬性的個體知識觀。所以，僅通過命題、概念、符號等這些本體范疇的結(jié)構(gòu)重現(xiàn)，不足以表征知識在個體大腦中的真實樣態(tài)。因而，與本體結(jié)構(gòu)的循證評估相比，認知結(jié)構(gòu)的循證評估重點不再是考察知識本體的重現(xiàn)，而是個體知識觀的形成，包括認識過程和認識結(jié)果。（1）對于認識過程，其結(jié)構(gòu)化特征表現(xiàn)為個體對知識的認識思路或認識方式。這里所謂認識思路不是普適性認識方式，而是依據(jù)學(xué)科知識的特點，選擇能有效促進同化和順應(yīng)過程的信息組織和加工方式，最終形成具有學(xué)科特質(zhì)的認識思路。所以，認識思路的評估內(nèi)容主要包括構(gòu)成評估對象的“知識元”之間的組織關(guān)系、關(guān)聯(lián)邏輯和推理過程。評估方式可通過思維導(dǎo)圖、認識模型、知識列表、情境會話、協(xié)作交流等形式，通過使學(xué)生將內(nèi)隱的認識過程顯性化，達到觀測評估的效果。（2）對于認識結(jié)果，其結(jié)構(gòu)化特征表現(xiàn)為本體結(jié)構(gòu)（符號、邏輯、意義）的個人映像。由于認知結(jié)構(gòu)是對專家認識的再認識，所以評估內(nèi)容的側(cè)重點則在于對知識個人意義的建構(gòu)結(jié)果。評估方式可通過解釋、論證、解答不良結(jié)構(gòu)問題等形式，充分展現(xiàn)個人對知識的理解。一方面通過讓學(xué)生表達對本體知識理解的“可能的解釋”，評估其個人意義建構(gòu)的科學(xué)性、創(chuàng)造性。另一方面通過“可能的解釋”與“標準解釋”的偏差，評估意義建構(gòu)過程中的具體問題，判斷是原有知識的問題，還是新知識的問題，抑或是新舊知識融合中產(chǎn)生的問題。

（三）方法論向度：知識的實踐結(jié)構(gòu)化

在不同時代的知識哲學(xué)論說中，如果說古代的本體論或存在論是以客體性思維分析“存在著什么”，那么近代的認識論就是以主體性思維研究“可以知道什么”，而當代的方法論則是以兼顧主體性思維與客體性思維的方式討論“如何獲得認知”（如圖1所示[17]）。正如黑格爾所言：“方法并不是外在的形式，而是內(nèi)容的靈魂與概念”[18]。這種內(nèi)容與方法具有同一性的觀點，在知識與實踐辯證關(guān)系上得到了發(fā)揚。實踐思維一直是知識起源說和知識價值說的核心。起源說將實踐作為獲得知識的方法，如杜威的“做中學(xué)”、波蘭尼的“默會知識”、羅素的“親知知識”都強調(diào)了認知過程中的個人實踐參與。價值說將知識作為指導(dǎo)實踐的工具或方法，培根的“知識就是生產(chǎn)力”實際上就是早期形態(tài)的知識價值論。價值論從主體需要和客體能否滿足和如何滿足需要的角度，說明了知識對人的價值是通過實踐活動而實現(xiàn)的。總之，知識源于實踐，又反過來指導(dǎo)實踐，而實踐又是知識的最終目的，通過知識的實踐來改造世界、創(chuàng)造價值。所以從黑格爾關(guān)于內(nèi)容與方法的關(guān)系看，知識與實踐是具有同一性的，認識之知即實踐之知。從方法、實踐和價值關(guān)聯(lián)的角度探討知識的結(jié)構(gòu)向度，一方面是為了從教育學(xué)立場闡釋知識的教育性價值，通過關(guān)注知識的文化性和對學(xué)生發(fā)展的價值，賦予知識以意義關(guān)懷，避免教學(xué)陷入“符號化知識”的過程[19]。另一方面是為了從實踐的立場表明知識的工具性價值，通過實踐應(yīng)用實現(xiàn)知識素養(yǎng)化，避免走向“知識無用論”的謬論。

實踐活動是一個由“實踐主體、實踐客體和實踐中介系統(tǒng)”有機組成的三維結(jié)構(gòu)[20]。就知識的實踐而言，知識在實踐活動中發(fā)揮著實踐中介（實踐工具）的作用。在吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論中，結(jié)構(gòu)與行動具有密切關(guān)系，作為時空在場的結(jié)構(gòu)被視為一種“記憶痕跡”，以具體的方式出現(xiàn)在實踐活動中，導(dǎo)引著具有認知能力的行動者的實踐行為[21]。其中的“記憶痕跡”類似于波蘭尼的“默會知識”，體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化知識的導(dǎo)引實踐功能。這種結(jié)構(gòu)本文稱之為知識的“實踐結(jié)構(gòu)”，指的是在社會實踐活動中知識作為工具或中介的使用過程和操作程序，蘊含了知識指引實踐行為的規(guī)則框架、思維方式、行動方法。知識的實踐結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了知識結(jié)構(gòu)作為一種“功能性系統(tǒng)”的價值，與認知結(jié)構(gòu)在價值目的性上有著本質(zhì)的不同：探尋認知結(jié)構(gòu)是為了從知識的教育性價值角度，促進知識對人的認知發(fā)展，而發(fā)展知識的實踐結(jié)構(gòu)則是為了從知識的社會性價值角度，豐富知識在社會生活與生產(chǎn)實踐中的情感、信息、應(yīng)用、創(chuàng)造等多種價值。因為，教育的最終目的不是知識本身，而是培養(yǎng)能利用知識參加社會活動的主體。

在課堂教學(xué)中，實踐活動的客體通常為現(xiàn)實生活和學(xué)習探索中的實際問題，所以知識的實踐結(jié)構(gòu)可以理解為在面臨實際問題時發(fā)揮知識的工具/中介作用解決問題的過程。正如邁克爾·揚（Michael Young）所說，“作為實踐的課程，其出發(fā)點不是知識的結(jié)構(gòu)，而是知識是如何被共同活動著的人們所生產(chǎn)，這種觀點一直關(guān)注的是師生的課堂實踐”[22]。因而，從課堂實踐的角度出發(fā)，我們可基于兩種途徑循證評估知識的實踐結(jié)構(gòu)：一是指向?qū)嵺`客體的評估，即指向問題解決的一般過程。通過問題解決判斷在哪一個步驟存在知識應(yīng)用問題，進而評估實踐操作的結(jié)構(gòu)化程度。包括發(fā)現(xiàn)問題階段的情境與信息分析、理解問題階段的問題性質(zhì)與表征、提出假設(shè)階段的途徑與方案設(shè)計、檢驗假設(shè)階段的校驗過程與方法選擇。二是指向?qū)嵺`中介的評估，即指向知識本身。產(chǎn)生式是程序性知識工作時的“條件-行動”行動規(guī)則，完成一個復(fù)雜的實踐活動需要一系列連貫的產(chǎn)生式完成。因此，可以通過實踐過程中程序性知識的產(chǎn)生式系統(tǒng)的工作情況，判斷是哪一個產(chǎn)生式存在問題。如果是陳述性知識的評估，則增加將其轉(zhuǎn)化為程序性知識的評估步驟。上述兩種途徑，具體選擇哪種，可依據(jù)具體知識的類型和實踐活動的特點選擇合理的方式。例如，面對的如果是結(jié)構(gòu)不良問題，那么根據(jù)問題解決一般程序可能會難以觀測和評估，從程序性知識實踐的角度則會獲得較好的觀測效果。

四、循證知識結(jié)構(gòu)化的行動研究路徑

（一）實踐框架與設(shè)計

由于國內(nèi)循證教育研究起步較遲，尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，當前基本還處于理論準備階段。在研究方法和證據(jù)成果都不夠充分的情況下，作為研究者和實踐者的教師，首先面臨的是實踐設(shè)計和操作的問題。對于知識結(jié)構(gòu)化的循證實踐設(shè)計，總體上可從理念、目標、框架三個方面進行把握：（1）實踐理念。循證理念是循證實踐的文化內(nèi)核，在思想意識上規(guī)范著實踐的行為。實踐中，不僅實踐各方主體要有明確的證據(jù)思維和意識，還需要在實踐環(huán)境設(shè)計上為落實循證理念的創(chuàng)設(shè)條件，確保將循證理念貫穿于各個實踐環(huán)節(jié)。（2）實踐目標。具體的實踐目標是實踐的起點和行動指南。獲得證據(jù)和促進結(jié)構(gòu)化是知識結(jié)構(gòu)化循證實踐的主要目標，所以教學(xué)內(nèi)容確定后的首要任務(wù)是依據(jù)實際教學(xué)中的知識結(jié)構(gòu)化問題，通過不同向度的知識結(jié)構(gòu)分析，設(shè)置層次化的實踐目標。（3）實踐框架。清晰的行動框架是實踐設(shè)計的核心。基于知識結(jié)構(gòu)化研究現(xiàn)狀，無論是提升證據(jù)質(zhì)量，還是改善結(jié)構(gòu)化水平，都需要通過不斷地實踐加以改進。因此，我們可以結(jié)合教育行動研究方法，將循證實踐當作一個循環(huán)系統(tǒng)來設(shè)計，構(gòu)建適合自己的循證實踐機制，并在實踐過程中不斷調(diào)適和完善。基于以上認識，本文采用教育研究領(lǐng)域廣泛使用的“德金（Deakin）行動研究模式”[23]，設(shè)計了如圖2所示的循證知識結(jié)構(gòu)化的行動研究框架，將循證實踐5A框架與德金（Deakin）行動研究的“計劃、行動、觀察、反思”四個步驟進行整合，為一線教師的實踐操作提供更為清晰的指向。該框架的操作流程和要求解讀如下：

計劃階段：提出問題并設(shè)定結(jié)構(gòu)化目標。首先，明確循證教學(xué)實驗的核心知識。初步實踐一般選擇學(xué)科常見疑難知識，相關(guān)的文獻資源相對較為豐富，能為下一步證據(jù)獲取做準備；其次，厘清核心知識的本體結(jié)構(gòu)，即課程標準、教材及本領(lǐng)域?qū)＜业睦硐虢Y(jié)構(gòu)；再次，確定本次實驗欲達到的結(jié)構(gòu)化目標層次（本體、認知、實踐），并規(guī)劃好與目標層次相對應(yīng)的實驗教學(xué)的課時及內(nèi)容安排。

行動階段：搜集并篩選出最佳證據(jù)。首先，搜索核心知識的相關(guān)文獻，查閱常見的結(jié)構(gòu)化問題以及能解決相關(guān)問題教學(xué)方法。因當前研究成果普遍不足，所以一般還需增加前測來探查教學(xué)前的具體結(jié)構(gòu)化問題，并依此再次搜索或自行設(shè)計針對這些問題的解決方法；然后，在上述兩種途徑獲得的問題和解決方法中，通過教師個體經(jīng)驗判斷（教師個人對該知識的教學(xué)經(jīng)驗、習慣和風格等等），挑選出合理的結(jié)構(gòu)化問題證據(jù)、問題解決的方法證據(jù)。

觀察階段：應(yīng)用證據(jù)實施教學(xué)干預(yù)。首先，根據(jù)篩選出來的證據(jù)，在對應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)中采取針對性的結(jié)構(gòu)化教學(xué)干預(yù)策略；然后，根據(jù)實際教學(xué)條件，選擇合適的教學(xué)班級或?qū)W生群體進行隨機對照或比較對照試驗設(shè)計。如果條件允許可在不同實驗組應(yīng)用不同干預(yù)策略，提高證據(jù)有效性評估的精確度。最后，實施教學(xué)試驗，觀察和記錄結(jié)構(gòu)化情況。

反思階段：實施課堂評價更新證據(jù)。根據(jù)課時的結(jié)構(gòu)化目標，設(shè)計結(jié)構(gòu)化評價試題，實施后測。通過課堂觀察數(shù)據(jù)、試題測評數(shù)據(jù)、學(xué)生訪談、對比實驗組和對照組前后測數(shù)據(jù)等多種形式，綜合評估結(jié)構(gòu)化目標是否達成？達到何種程度？哪種教學(xué)干預(yù)方法有效或最佳？還存在哪些結(jié)構(gòu)化問題？通過對這些問題的回答，為下一輪循證實踐和教學(xué)實驗提供新證據(jù)。

（二）證據(jù)獲取與教學(xué)解釋

如開篇所述，當前基于證據(jù)的教學(xué)困境在一定程度上與證據(jù)獲取困難和證據(jù)可靠性差有關(guān)。戴維斯（Philip Davies）[24]認為循證實踐的證據(jù)來源可分為兩類：一是已經(jīng)公開發(fā)表的可直接使用的科學(xué)證據(jù)，二是需要實踐者生產(chǎn)的實證數(shù)據(jù)。最佳證據(jù)的獲取和篩選是循證實踐的“靈魂”，但對處于初步探索的知識結(jié)構(gòu)化循證實踐來說，現(xiàn)有發(fā)表的科學(xué)證據(jù)相當有限。因此教師應(yīng)更多地以實證數(shù)據(jù)為證據(jù)，再通過循環(huán)實踐將其逐步轉(zhuǎn)化為科學(xué)證據(jù)。關(guān)于證據(jù)的獲取，一般采取定性與定量相結(jié)合的混合研究方式[25]。例如，通過紙筆測驗、課堂觀察等方式對知識結(jié)構(gòu)化結(jié)果進行量化評估，通過表現(xiàn)性評價、學(xué)生訪談等方式對結(jié)構(gòu)化過程進行定性分析，再根據(jù)量化評估數(shù)據(jù)和定性分析結(jié)果綜合推理得到相關(guān)結(jié)論。隨著近年人工智能與教育技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習大數(shù)據(jù)的獲取正變得更加容易，數(shù)據(jù)分析的科學(xué)性、精準性及指導(dǎo)性都在不斷提升。這既為證據(jù)的獲取提供了技術(shù)支持，也為證據(jù)的拓展解釋提供了新視角，使得未來大規(guī)模、個性化、證據(jù)化的學(xué)習成為可能。關(guān)于證據(jù)的篩選，一般通過研究設(shè)計來實現(xiàn)。例如，在實施程序設(shè)計上，通過前測和后測兩個階段共同完成，前測目的是獲得初步證據(jù)，而后測既是對基于初步證據(jù)實施教學(xué)干預(yù)效果的評估，也是對初步證據(jù)質(zhì)量的評估和修正，達到生產(chǎn)、更新、篩選證據(jù)的目的；在項目實驗設(shè)計上，可借鑒英美國家根據(jù)實驗設(shè)計嚴格性從高到低的順序，將項目實驗依次分為隨機對照試驗（Randomized Control Trials）、比較組試驗（Quasi-Experimental Designs）、前后比較試驗等多個級別，所對應(yīng)的證據(jù)級別也依次從高到低，前兩種試驗所得證據(jù)一般被認為具有高可靠性[26]，從而達到對證據(jù)分類、篩選的目的。

證據(jù)的可靠性除了與證據(jù)自身的質(zhì)量有關(guān)外，還與證據(jù)的解釋有密切的關(guān)系。證據(jù)解釋就是依據(jù)教育規(guī)律和實際學(xué)情，應(yīng)用教師的個人專業(yè)智慧對所獲數(shù)據(jù)進行問題、原因及對策的分析解釋。證據(jù)的獲取和解釋體現(xiàn)了實證主義和解釋主義的融合，避免了唯客觀或唯主觀的傾向。證據(jù)解釋對以提供教育決策為目標的循證研究來說是重要的一環(huán)。在英美等國家主導(dǎo)的循證教育組織中，專門成立了證據(jù)審查部門來確保證據(jù)的有效性，以提高對相關(guān)政策制定的指導(dǎo)作用。因為實證數(shù)據(jù)和結(jié)論并不會直接轉(zhuǎn)化為可供決策的科學(xué)證據(jù)，需要研究者結(jié)合科學(xué)理論和個人專業(yè)智慧對研究數(shù)據(jù)進行科學(xué)解釋，才能形成具有參考效力的決策意見。如果是不科學(xué)的證據(jù)解釋，即便是基于科學(xué)的研究數(shù)據(jù)或結(jié)論，也無法給教學(xué)提供正確的改進建議，甚至還適得其反。為此，本文基于證據(jù)的受用對象是一線教師，將證據(jù)的解釋分為三個方面：第一，指向知識本身的證據(jù)解釋。通過本體、認知和實踐三個結(jié)構(gòu)向度評價數(shù)據(jù)，指出學(xué)生在知識本體結(jié)構(gòu)上存在的理解困惑和疑難，分析可能原因并提出相關(guān)解決策略，為教師在重難點的知識呈現(xiàn)、內(nèi)容組織設(shè)計上提供證據(jù)。第二，指向認知學(xué)習的證據(jù)解釋。通過表現(xiàn)性評價、課堂觀察記錄、后測數(shù)據(jù)等，指出學(xué)生在學(xué)習過程中對知識批判性理解和個人意義建構(gòu)的問題和不足，分析原因并提出促進個人建構(gòu)的策略，為教師在高階思維活動、交流、對話的設(shè)計上提供證據(jù)。第三，指向?qū)嵺`活動的證據(jù)解釋。實踐活動需要知識本體結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)的共同作用，是落實知識到素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的主要途徑。通過分析實踐結(jié)構(gòu)的評估結(jié)果，指出實踐過程中知識應(yīng)用的問題根源和解決策略，為教師在活動情境、問題、項目的設(shè)計上提供證據(jù)。

（三）證據(jù)應(yīng)用與教學(xué)干預(yù)

每一輪循證實驗都是一個“發(fā)現(xiàn)-篩選-應(yīng)用-生產(chǎn)-更新-修正”的證據(jù)流轉(zhuǎn)和迭代過程，在循環(huán)實踐中不斷地將“前證據(jù)”轉(zhuǎn)化成更為可靠的“后證據(jù)”，達到證據(jù)質(zhì)量提升的目的。其中，證據(jù)“應(yīng)用”環(huán)節(jié)，也就是基于證據(jù)實施干預(yù)教學(xué)，是證據(jù)迭代的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學(xué)干預(yù)，相當于循證醫(yī)學(xué)中的治療過程，目的是通過一定的教學(xué)對策和手段達成預(yù)期的教學(xué)目標。格特·比斯塔（Gert Biesta）認為“行動的目的就是引發(fā)某種結(jié)果，有效干預(yù)就是在‘因’和‘果’之間存在的安全關(guān)系”[27]。這里的因和果分別指干預(yù)行為和干預(yù)目的，也就是說有效干預(yù)有賴于目的與行為的相匹配。因此，對于知識結(jié)構(gòu)化的教學(xué)干預(yù)，教師首先需要基于證據(jù)厘清知識本體、認知、實踐三個層次的結(jié)構(gòu)化具體問題，確定干預(yù)目的；進而在知識內(nèi)容、教法學(xué)法、課堂活動（項目或問題）等方面設(shè)計與干預(yù)目的一一對應(yīng)的干預(yù)方法或手段；最后再進行教與學(xué)的整體干預(yù)方案設(shè)計。在此過程中，為了確保干預(yù)方法的有效，教師始終要以結(jié)構(gòu)化目標為導(dǎo)向，并在教學(xué)干預(yù)中有針對地解決所存在的結(jié)構(gòu)化問題，有意識地引導(dǎo)學(xué)生將文本化和碎片化的知識進行結(jié)構(gòu)化處理，有目的地促進結(jié)構(gòu)化過程的真實發(fā)生，此過程才能稱之為“干預(yù)”，而那些針對性的干預(yù)方法也才能真正產(chǎn)生干預(yù)作用。

（四）證據(jù)評估與教學(xué)改進

教育實證研究的批評者認為，在復(fù)雜的教育現(xiàn)象面前，那些實證數(shù)據(jù)存在明顯的局限性，而研究者“只需從事嚴格規(guī)定好的教育實證研究，即可獲得實證主義范式所賦予的權(quán)威性，很少嘗試改進復(fù)雜的教育實踐系統(tǒng)”[28]。從研究范式的本質(zhì)上看，由循證醫(yī)學(xué)衍變而來的循證教育指向的正是教育實踐改進。如本文的循證知識結(jié)構(gòu)化的德金（Deakin）行動研究，其實質(zhì)就是一個以“知識結(jié)構(gòu)化證據(jù)”為直接行動目標的循環(huán)教學(xué)改進的過程。其中，結(jié)構(gòu)化證據(jù)既是教學(xué)改進方案制定的出發(fā)點，也是檢驗教學(xué)改進效果的落腳點——通過證據(jù)修正、更新和再生產(chǎn)的效果來檢驗和評價教學(xué)改進的效果。改進的內(nèi)容則涉及知識教學(xué)的內(nèi)容、方法、互動、實踐等多個方面，最終目的是促進知識的結(jié)構(gòu)化，落實學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。而從改進的可能和限度來看，這種基于校本證據(jù)的循環(huán)改進在招生制度較為固定的國內(nèi)中小學(xué)是比較容易實現(xiàn)的，因為學(xué)生群體的相對穩(wěn)定能為實證數(shù)據(jù)提供良好的教學(xué)應(yīng)用和改進環(huán)境。基于證據(jù)的精準教學(xué)，對教學(xué)一線是一個極具誘惑力的目標，也是教師參與教學(xué)改進項目的直接動力。通過與教育行動研究方法的結(jié)合，使循證教學(xué)成為一個概念具體、步驟清晰、實操性強的教學(xué)改進方法，對一線教學(xué)具有環(huán)境友好、行動親和、結(jié)果多樣的特點。當然，在教學(xué)改進過程中，我們既要審慎地看待“證據(jù)改進”效果，也要發(fā)展地看待“教學(xué)精進”的過程，通過在尋證中推進、在行動中反思、在反思中改進、在循環(huán)中精進，不斷促進教與學(xué)雙方主體發(fā)展，這是基于證據(jù)的教學(xué)改進的根本目的。

五、結(jié)語

誠然，相比于在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的成功，循證實踐理念在教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用還存在諸多挑戰(zhàn)和待解決的問題。教學(xué)活動的復(fù)雜性使得教學(xué)過程中很難像循證醫(yī)學(xué)一樣找到完美匹配的“最佳證據(jù)”來“對癥下藥”，有時即便方法有效也不一定適切。但對教學(xué)來說，循證實踐最大的價值不在于“最佳證據(jù)”本身，而在于證據(jù)獲取過程中的問題意識和證據(jù)解釋背后的研究意識，以及透過這些證據(jù)反映的教育規(guī)律對教育實踐加以趨于科學(xué)的改進。對于證據(jù)的追求，我們要有一種“月亮與六便士”的精神，追求理想中的最佳有效證據(jù)并不代表就要看不見現(xiàn)實中實證數(shù)據(jù)的價值。恰恰相反，當基于證據(jù)的教學(xué)由觀念轉(zhuǎn)向行動，便是邁向?qū)嵶C教學(xué)改進的一大步。作為教育實證研究的一種實踐理念和方法，盡管國內(nèi)還處于探討和摸索階段，科學(xué)證據(jù)的數(shù)量不足、質(zhì)量（科學(xué)性、可靠性、解釋力）不佳等問題嚴重制約著研究行動。但從發(fā)展的眼光看，隨著本土化教育實證數(shù)據(jù)庫、證據(jù)庫的豐富，基于“最佳證據(jù)”的教育將會變得可能，教育“科學(xué)化”的道路也會更加寬闊。

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作者簡介：

童文昭：高級教師，在讀博士，研究方向為科學(xué)教育。

王后雄：教授，博士，研究方向為科學(xué)教育。

Evidence-based Practice of Knowledge Structuralization： Significance， Dimension and Path

Tong Wenzhao1，2， Wang Houxiong1

1.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei 2.Changting No.1 Middle School， Longyan 366300， Fujian

Abstract： Knowledge structuralization is the core essence of curriculum content structuring， and it is also an important prerequisite and foundation for developing key competencies of discipline. Evidence based practice with the goal of knowledge structuring， combining\"best teaching evidence\" with \"individual teacher experience\"， is conducive to the realize evidence-based deep learning and deep teaching， promote the transformation of discipline knowledge into competencies， and improve classroom efficiency with the goal of knowledge internalization. In order to comprehensively understand the characteristics， nature， and modality of knowledge structuralization， this paper analyzes the connotation and requirements of knowledge structuralization based on ontology， epistemology and methodology， and clarifies the research content of evidence-based practice of knowledge structuralization from three structural dimensions： ontology structuring， cognitive structuring， and practical structuring， it is helpful to explore and evaluate knowledge structuralization problems from a multidimensional structural perspective and obtain relevant evidence， and then implement effective teaching interventions based on \"evidence+experience\"， promoting students to form an orderly， logical and functional knowledge structure. Facing with the current situation of insufficient evidence， poor scientificity， reliability and interpretability of knowledge structuralization research， this paper integrate the evidence-based practice \"5A\" framework with the Dekin education action research model， constructs a practical framework of evidence-based knowledge structuralization， and proposes corresponding strategies for the design and implementation of evidence acquisition， application and evaluation， so as to provide a clearer direction for front-line teachers’ practical operation.

Keywords： evidence-based practice； knowledge structuralization； key competencies； deep learning； teaching improvement

責任編輯：李雅瑄