大單元作文教學研究

林瑀

新一輪的教育改革，倡導以新的教育理念應對教育教學的發展變化，構建適應時代需求和人才培養目標的高質量教育體系，讓教學回歸本質，提升教學質量。現行統編教材在內容編排和結構布局上進行了優化，新增作文單元旨在提升學生的學科素養。下文分析了大單元教學視域下作文教學的相關理論，明確研究基礎與基本應用，提出“師徒結對”“情境創設”“體系重構”等具有針對性的策略，整體設計作文教學思路，聚焦關鍵探究任務，實現“由讀到寫”的有效轉變，提升評價質量，結合實際探究新一輪課程改革下的大單元教學研究，以推動語文學科教學高質量發展。

一、統籌兼顧，重構大單元作文教學思路

大單元教學在進行課時分布時依托科學的教學設計，著眼于教學目標和教學效率，充分考驗教師對教學規劃的統籌水平。教研組集體備課可對大單元作文課時規劃集思廣益，有效推進大單元教學設計的科學性和完整性過渡。從過去的單篇課文備課發展為大單元備課，改變了一課一教、逐字剖析的教學模式，強調根據單元目標和單元編排，串聯單篇文章之間的聯系，提煉主題、設計任務、聚焦情境、統籌活動、多元評價，實現語文要素之間的有機統一。

譬如在三年級上第五單元，以“留心觀察”為主體的作文單元主要針對學生細致的觀察能力和細節描寫方法展開教學。若從過去單篇教學思路看，按照課文順序依次解讀，讓學生中規中矩進行學習與仿寫訓練，這種教育方式足夠細致，也能夠反復加深鞏固知識，但在幫助學生構建作文思路，拓展作文思維方面略顯不足。用大單元思路設計本單元教學，在充分分析整個單元語文要素基礎上，整合單元內零散的知識點，通過梳理、對比、總結，幫助學生掌握每篇文章關于“細致觀察”的典型場景，并從不同的描寫中尋找其共同點和行文特色，學作者的觀察與敘事角度、手法。已知本單元是圍繞“觀察”，通過“留心細致”的樣態為主題的大單元教學，那么培養學生細致觀察和充分描寫的能力就是本單元的作文目標，《交流平臺》《初試身手》都是為完成單元教學設計的補充，因此無論是分析例文還是主題作文，都要遵循由整體到部分的原則，逐漸細化、深化知識點，實現對每一部分教學的完美規劃。

二、任務驅動，聚焦大單元作文教學關鍵

大單元教學設計的核心是任務設計，任務是教學目標和核心素養的多維整合，大單元視域下教學任務的設計應圍繞“掌握語文要素”和“運用學科技能”進行教學創新和學法轉變，瞄準深度學習，將語文要素視作整體，以“語言構建與應用”為基礎，設計探究性任務，著力提升學生解決實際問題的能力，凸顯大單元作文教學背景下教學的靈活性、實用性和科學性。在任務的設計和提出過程中，聚焦作文關鍵點，更能有效把控教學效果，而關鍵點的確定通常來說是以單元導語和課后題為導向制定的。

仍以三年級上作文單元為例，本單元作文基本要素是“留心觀察”，課后練習也是針對讀寫遷移進行設計，要求學生能夠說一說細致觀察的方法和路徑，寫一寫觀察日記。教師根據這些課后題的具體要求提煉教學關鍵點“觀察”，設計“觀察生活，描繪生活”的主線，從學生實際生活出發創設真實的、切合實際的觀察情境，有針對性地設計階段性學習任務。

本單元作文任務設計了四大項，通過細致而具體的小任務，構建起整個單元的作文框架，其中任務一將課文和自作要求重新打亂重組，讓學生進行循序漸進的深度學習。鼓勵學生結合自己以往的經驗，運用已有的語言素材，在有序的觀察和思考中，通過整合多重感官信息，緊扣動物特征進行觀察、表達和交流。任務二的“觀察草地”，將學生經驗與文本素材相結合，引導學生從生活實際出發，分析作者筆下草地的變化和原因，談一談自己的感受與發現。任務三在學生具備基礎的觀察方法和敘述技巧之后，實現讀寫遷移，結合課文和作文要求說一說自己的觀察發現，為獨立作文奠定基礎。任務四“我們眼中的多彩世界”與本單元主要目標相似，根據所讀所學的技能，順利完成觀察記錄的作文，并借助分層評價分享交流。四個任務環環相扣，拾級而上，統籌整個作文單元的學習活動。

三、兼容并蓄，善用大單元作文教學策略

在小學作文教學中，應用大單元教學理念設計教學策略，首先須解讀導語部分，明確要學什么，寫什么。作文單元的導語指明了本單元的語文要素，分別就“閱讀”和“作文”進行闡述，表明了兩者之間的密切聯系；譬如在三年級上冊作文要求中有“仔細觀察，把觀察所得寫下來”，明確了作文的內容是“我的觀察所得”，同時強調了“留心”“細致”的重要性，在本單元學習之初要注重對學生的引導，培養學生留心觀察的能力；其次是精準把握作文單元的特殊性，作文單元聚焦“表達”，指向作文，目的是在“聽”“說”“讀”的基礎上，完成知識與素養的遷移，實現“寫”的教學目標，在整體推進中綜合運用“聚焦關鍵點”“貫穿主線”“知識遷移”和“有效提升”多種措施進行整體推進，引導學生在讀中學，在學中寫；再次通過交流與表達，大膽嘗試不同的表達方式，鼓勵學生重讀課文，回歸教材，對每篇課文中的知識點和表述的異同點，以表演、對話等形式回顧歸納，激發表達和作文的興趣，引導學生躬身入局，自主嘗試，為作文學習做好鋪墊；最后善于從例文中發現和總結作文技巧與思路，通過“熟讀－模仿－創新－自成體系”助力作文水平的提升。作文例文是大單元視域下作文教學的重要組成部分，發揮著承上啟下的作用，能在幫助學生積累作文資源的同時，拓寬學生視野，開啟作文之路，是學生從學習作文方法到掌握作文技巧的過渡。大單元視域下的作文教學必須在兼容并蓄的基礎上深入挖掘作文主體，設計規劃科學的、適用的教學策略，并在教師的全局把控下順利應用。

譬如在《金色的草地》中，立足“聚焦關鍵，兼容并蓄，精講重點”的教學策略，依據課前導學和課后指導，明確本單元語文要素為“觀察蒲公英的變化，并尋找變化背后的原因”，圍繞關鍵詞“變色”，帶著任務與問題回到文章內，標注與關鍵詞相關的語句，尋找蒲公英變色的原因，聚焦難點與重點，加強學生對文章的理解。文章中的重復語句、感嘆句、疑問句等都是相對重要的內容，以此為主線串聯文章脈絡，從整體上把握文章主題和情感，找到作者以小見大，以細節見全貌的表現手法，運用多種教學策略，激發學生對問題的探究興趣，落實學生主體地位，善用教學策略。

四、遷移提升，實現大單元作文教學目標

現行教材整合了諸多教育學家的教育思想，編排人文、工具兼顧，讀寫雙線統一的結構，打開了讀寫一體化的大門。大單元教學視域下的作文教學需要依托閱讀教學，教師應轉變觀念，增強創新意識，遵循整體讀、試表達、順利寫三個過程，即首先從精讀課文中了解到多種寫作方式，再圍繞單元主題嘗試表達，最后按照作文要求，依靠習得的寫作方式進行書面表達。三個過程結束，學生從實踐中獲取作文能力，實現讀寫遷移。讀寫遷移教學要利用好教材大單元的編排模式，結合教材提供的資源，創設真實的、生活化的教學情境，建立學生與教材之間的關系。

譬如在三年級上冊作文單元的“四大任務”群中，通過整體規劃，安排兩次練筆活動，第一次安排在精讀文章之后，在學生從課文中習得寫作方法后，“趁熱打鐵”，讓學生觀察身邊事物，并進行仿寫；第二次練筆安排在初試平臺中，在學生交流表達之后，記錄下表達內容。兩次練筆為正式作文奠定了基礎，讓學生學會從實際出發，有機結合讀寫。但須注意的是無論“讀”還是“寫”，“表達”始終貫穿活動全程，教師要積極為學生提供表達的機會和平臺，搭建作文進步的階梯，讓學生有充分的空間成長發展。

五、遵循個性，優化大單元作文教學評價

大單元教學視域下的作文教學評價體系是教學策略之外另一個值得關注的重點，大單元教學評價融合于教學之中，體現為結果評價、過程評價、整體評價、分級評價等形式，確保教學目標、內容、策略和評價的一致性。以“個性”為底色的多元評價體系必須反映兩個方面，一方面是體現過程性評價與形成性評價，關注學生的全程狀態；另一方面是反映教學成效，為教學策略的優化調整提供依據。單一的評價逐漸消磨學生作文的自信心，模糊作文的學習目標。如何科學地評價學生作文質量，教師必須關注學生的語言表現力、語言情感和作文態度等，更重要的是能夠通過評價改革提升學生的語文學科素養。根據大單元教學的“教”“學”“法”“評”一致性理念，在作文前、中、后期，要讓評價貫穿其中，教師要有效干預學生的作文全程狀態，指導和幫助學生完成學習目標。

科學的評改要注意以下三個方面：一是“焦點化”評改原則，聚焦作文要求和作文中的問題進行評價，反映作文目標設定的合理性；二是“精準化”評改內容，拋卻泛泛的評價標準，為每一個單元的作文設計出個性化定制評價內容，尤其是對學生語言表達的評改中，不能僅僅停留在詞句的修改潤色上，還要引領學生“筆寫我心”，用文字表達情感與態度；三是“科學化”評改策略，通過歸納、總結、分析、演繹等，讓學生清晰地看到評改前后的變化，能夠總結出自身作文的不足之處，明確提升的方向，有效進行自改互改?？偠灾髥卧曈蛳碌淖魑慕虒W評改，其主體應多元化，開發自評、他評、互評、匿名評、線上評等形式；頻率應實際化，根據具體情況調節不同評價的使用頻率，避免單一評價方式連續使用；其內容應具體化，避免泛泛的“你真棒”“詞句優美”等評語，要具體準確地指出高質量作文具體的優點；注重個性發揮，適應學生發展規律。譬如五年級上冊第六單元的教學進程中，安排三次評價任務，既有不同的目標指向，又有內在的邏輯關聯，既反映了學生在某一階段概念性理解達到的程度，又推動了概念性理解的持續深入。三次評價任務內嵌于單元學習過程中，使教師和學生都能獲得即時的、有效的教與學的反饋，以便改進教與學的進程，調整教與學的方向，最終實現“教—學—評”的統一。