“雙減”背景下核心素養為導向的語文跨學科整合教學探究

陳鴻欽

摘要：“雙減”背景下核心素養為導向的語文跨學科整合教學是一種創新的教學方法，旨在幫助學生建立全面的知識體系，提高他們的綜合素養。在語文跨學科整合教學中，教師不再僅僅關注單一學科的知識傳授，而是將多個學科的內容融合在一起，讓學生在解決實際問題的過程中學習和運用各種知識。文章結合小學語文教學現狀，從構建“1+X”課堂教學模式，構建“語文+”項目化學習實踐，構建多元性作業鏈接，構建全程性評價體系等四個方面對“雙減”背景下核心素養為導向的語文跨學科整合教學進行探討，旨在更好地滿足學生的個性化需求，全面提升學生語文核心素養。

關鍵詞：“雙減”；核心素養；小學語文；跨學科學習；整合教學

中圖分類號：G623.2文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）16-0089-04

基金項目：本文系福建省福州市教育科學研究“十四五”規劃2022年度規劃課題“‘雙減背景下核心素養為導向的小學語文跨學科整合教學實踐研究”（編號：FZ2022GH029）研究成果之一

隨著教育教學的不斷創新，“雙減”政策與核心素養導向下的語文教學正迎來新的轉變。“跨學科學習”是新課標的重要組成部分，受到廣泛關注。新課標明確指出，應拓寬語文學習和運用領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在滲透和整合中開拓視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力[1]。目前，跨學科教學已成為提高學生語文能力，培養學生核心素養的一種有效途徑。通過跨學科教學，學生不僅能夠在多元化的知識領域中提升語文的應用和理解能力，還能在解決實際問題的過程中鍛煉創新思維，從而全面發展其核心素養。

一、構建“1+X”整合式教學模式，跨而有“核”

語文新課標明確指出，語文教學應避免局限于課本內容，需對學習領域進行積極的拓展，重視跨學科整合，以此開闊學生視野，促進其學習興趣與效率的提高，進行高效的課堂教學。首先，以語文學科為核心。在“1+X”跨學科整合式教學模式中，“1”代表的是語文學科知識，這是整個教學模式的核心。語文學科不僅僅是文字和語言的學習，更是文化傳承、思維訓練和情感熏陶的重要載體。因此，在這一模式中，教師要確保語文學科的基礎地位不動搖，以語文的聽說讀寫等基本技能訓練為基礎，深入挖掘文本內涵，培養學生的語文素養。其次，“X”的多元整合。“X”代表與語文學科相關聯的其他學科知識，如數學、科學、藝術等。這些學科的融入不是為了取代語文的核心地位，而是為了提供一個更廣闊、更豐富的知識背景，幫助學生從多個角度理解和應用語文知識。通過“X”的多元整合，可以激發學生的學習興趣，拓展他們的知識視野，同時也能夠促進學生綜合運用知識解決問題。這種整合不是簡單的知識堆砌，而是在語文學科的基礎上，有目的地選擇和融入其他學科的相關內容，以實現更高效、更全面的教學。最后，提升學生核心素養。“1+X”跨學科整合式教學模式的最終目的是提升學生的語文核心素養。這種教學模式，不僅能夠強化學生的語言基礎知識和基本技能，還能通過跨學科的融合，培養學生的創新思維和批判性思維。學生在這種多元化的學習環境中，能夠更全面地提高自己的認知能力、實踐能力，從而更好地適應未來社會的需求。

例如，在教學部編版語文五年級上冊《冀中的地道戰》一課時，教師可以結合“新課標”以及教材細致分析教學內容，精準客觀分析學情，結合學生學習興趣和已有的知識經驗，尋找語文教材中與其他學科知識之間的聯結交叉點，將語文與歷史、信息技術、音樂等學科巧妙整合，幫助學生建立立體化的知識結構，傾聽學生思維拔節的美妙聲音，從而全面提升學生語文核心素養。首先，結合歷史背景，奠定情感基調。在教學中，學生會質疑：為什么要進行地道戰？這個問題涉及地道戰的歷史背景。為了讓學生更好地理解這一背景，教師可以結合歷史知識，詳細介紹冀中地區在抗日戰爭時期的重要地位。通過補充這些歷史背景資料，教師可以為學生營造一個真實的歷史氛圍，讓他們能夠共情文本思想，更深入地理解冀中人民進行地道戰的必要性和智慧[2]。其次，借用信息技術，感知設計巧妙。在教學地道設計中的“陷坑”時，部分學生會對“陷”字產生疑惑。對此，教師可以利用多媒體，展示“陷”字的字形演變，引導學生觀察其甲骨文形態，從中發現與“尖刀”和“地雷”相似的元素。通過圖解的方式，學生可以更加直觀地理解“陷”字的含義，并進一步掌握其字形。信息技術的運用，不僅能夠豐富教學手段，還能為學生提供更廣闊的學習空間和思考角度。最后，利用音樂欣賞，深化情感體驗。在感悟冀中地道設計巧妙之后，教師可以播放《地道戰》的主題曲。鏗鏘有力的旋律不僅能夠深深地感染學生，讓他們更加深入地理解地道戰的精神內涵，也能激發學生的學習興趣。

二、構建“語文+”項目化學習實踐，跨而有“根”

1.依托語文教材，設置驅動性情境“任務單”

項目化學習是為了驅動任務而設計的，它指令性強，富有挑戰性，鼓勵學生開展自主、合作、探究學習。驅動性情境“任務單”是項目化學習的核心組件，它以具體的、富有挑戰性的任務來引導學生主動學習和探索。在語文教學中，教師可以依托教材內容，設計出既符合課程目標又能激發學生興趣的“任務單”。首先，緊密結合教材內容。在設置驅動性情境“任務單”時，教師要確保任務內容與語文教材緊密相連，即任務應當圍繞教材中的核心知識點、主題或文章進行設計，使學生能夠在完成任務的過程中加深對教材內容的理解和應用。通過緊密結合教材，可以確保學生的學習活動不脫離教學大綱和課程目標，同時也為學生提供一個將理論知識應用于實際情境的機會。其次，創設真實且具挑戰性的情境。驅動性情境“任務單”應當創設一個真實且具挑戰性的情境，以激發學生的學習興趣和探究欲望，這種情境可以是歷史事件的再現、現實問題的模擬或未來場景的設想，關鍵是要使學生能夠身臨其境地感受問題的緊迫性和解決的必要性。通過置身于這樣的情境中，學生會更加主動地投入到任務中去，積極尋找解決問題的方法，從而提升學習效果。最后，明確任務目標與要求。在設置驅動性情境“任務單”時，教師必須明確任務的目標和要求，包括學生要完成的具體任務、達到的標準、提交的成果形式等。明確的目標和要求能夠幫助學生聚焦學習重點，避免在學習過程中迷失方向。同時，這也有助于教師對學生的完成情況進行客觀、公正的評價，從而及時調整教學策略，幫助學生更好地掌握知識和技能。

例如，在教學部編版語文五年級上冊《冀中的地道戰》一課時，為了引導學生進一步了解地道戰，深入理解“地道戰取得成功的關鍵是什么”這一核心主題，教師可以整合語文教材內容，創設一個別開生面的“記者招待會”情境。教師可以讓學生自主選擇加入“構造組”“戰斗組”“防御組”或“通訊組”，以團隊合作的形式深入探究各自領域的專業知識，如構造組：結合美術學科，通過精心繪制的地道構造圖，生動展現地道的復雜結構；戰斗組：運用數學學科的數據整理與分析技能，呈現1937年中日國力與軍力的懸殊對比，凸顯冀中人民的英勇與智慧；防御組：以科學的視角闡述地道防御中的水攻原理，彰顯地道設計的科學性和實用性；通訊組：負責確保地道內通訊的暢通無阻，介紹如何在如此復雜的環境中保持信息的有效傳遞。在驅動性情境“任務單”的指引下，各小組積極展開合作研究，充分挖掘和整合各學科知識。在“記者招待會”上，教師引導學生以冀中人民的身份，自豪地向記者展示地道戰的精妙之處，并機智地回答各種問題。通過項目化學習任務的設計與實施，學生不僅能夠深入理解《冀中的地道戰》一課的內容，還能在跨學科的學習中提升自己的綜合素養和實踐能力。

2.依托研學旅行，設置靈動性深度“任務項”

“新課標”明確指出，教育的目標之一是要拓展學習資源，增強跨學科學習的綜合性和開放性。為實現這一目標，教師要充分利用各類資源，如圖書館、互聯網、社區場景及文化場館，為學生提供跨學科學習的機會。研學旅行為此提供了一個極佳的平臺。在研學旅行中，學生不僅可以親身體驗和觀察到各種自然和人文景觀，還可以在實際操作中運用和檢驗所學的各科知識。首先，研學旅行促進跨學科知識的融合與應用。研學旅行為學生提供了一個真實的、多元的學習環境，使他們能夠將課堂上學到的理論知識應用到實際情境中。在這個過程中，學生需要綜合運用多學科知識來解決問題，這種跨學科的融合與應用不僅能夠加深學生對知識的理解，還能提高學生解決實際問題的能力。通過設置具有挑戰性的任務項，如實地考察、數據收集與分析等，研學旅行鼓勵學生在真實環境中進行探索和學習，從而實現知識的有效轉化和應用。其次，研學旅行激發學生的學習興趣和動力。研學旅行以其獨特的實踐性和趣味性，能夠激發學生的學習興趣。相比于傳統的課堂教學，研學旅行可以提供更多元、更生動的學習方式，使學生在親身體驗中感受到學習的樂趣。通過設置與研學主題相關的靈動性深度任務項，如探索性實驗、創新性設計等，可以進一步激發學生的好奇心和探索欲，促使他們更積極地投入到學習中去。

例如，在教學部編版語文五年級上冊《四季之美》一課時，教師可以結合課文內容，設計一個關于四季變化的研學旅行任務，讓學生在親身體驗中感受四季之美，并深入探究四季變化對自然界和人類社會的影響。這個任務可以在一個學年內完成，每個季節安排一次研學旅行，讓學生觀察和記錄不同季節的自然景觀和人文活動。在春季，可以組織學生前往公園或鄉村，欣賞花開滿園的美景，了解春季的植物生長和動物活動；在夏季，可以組織學生前往海濱或山區，感受夏日的陽光和海灘，觀察夏季特有的自然景觀和昆蟲活動；在秋季，可以組織學生參觀果園或農田，讓學生親身體驗豐收的喜悅，了解秋季的農作物成熟和收獲過程；在冬季，可以安排學生前往滑雪場或參觀冰雕展，感受冬季的寒冷和冰雪運動的樂趣。在每次研學旅行前，教師可以根據季節特點為學生設計具體的觀察任務和探究問題：春季的植物有哪些特點？它們是如何適應春季的氣候變化的？夏季的昆蟲有哪些種類？它們的生活習性和特點是什么？引導學生通過觀察、記錄、討論等方式完成任務，并在課堂上進行分享和交流。這樣的研學旅行任務，不僅能夠讓學生親身體驗四季之美，還能夠培養他們的觀察能力、探究能力和跨學科綜合素養。

三、構建多元性作業鏈接，跨而有“聯”

1.以教材文本為出發點

在語文跨學科整合教學中，構建多元性作業鏈接至關重要，這種鏈接以教材文本為出發點，通過多元化的作業設計，實現跨學科的整合，促進學生的全面發展[3]。首先，以教材文本為出發點，教師可以依托文本內容，巧妙地設計出富有跨學科性質的作業。通過這種方式，學生在深入研究文本的同時，也能夠自然而然地接觸到其他學科的知識，從而實現真正意義上的跨學科學習，加深學生對文本和相關學科知識的理解。其次，以教材文本為出發點，最終目的是要培養學生的創新思維和批判性思考能力。在作業設計中，教師可以設計一些具有挑戰性和探究性的作業。這類作業要求學生進行深入的思考和研究，鼓勵他們從不同的角度去分析和解決問題。在這個過程中，學生不僅能夠提升自己的思維能力，還能培養團隊協作精神和社會責任感，為他們的全面發展奠定堅實基礎。

例如，在教學部編版語文五年級上冊《牛郎織女》一課時，教師可以依托這個經典民間故事，布置一項跨學科實踐作業———創意連環畫，引導學生展開豐富的想象，對民間故事進行創編，并用連環畫的形式將故事中曲折離奇的情節呈現出來。這樣的作業設計，不僅能夠鍛煉學生的實踐能力，還能夠傳承中華傳統文化，提升學生的審美情趣和創造力。

2.圍繞單元主題進行設計

在語文跨學科整合教學中，構建多元性作業鏈接要圍繞單元主題進行設計，這種設計方法能夠幫助學生更系統地理解和探索某一主題，同時也能促進跨學科的知識融合。首先，明確單元主題，確保作業的針對性。教師要清晰地確定教學單元的主題，這是設計作業的基礎。單元主題應該具有代表性和廣度，能夠涵蓋一系列相關的教學內容和活動。明確單元主題后，教師可以根據這一主題設計一系列有針對性的作業，確保作業內容與教學內容緊密相連，幫助學生深化對單元主題的理解。其次，跨學科融合，豐富作業內容。圍繞單元主題設計作業時，教師應注重跨學科的融合。這意味著作業內容不僅應涵蓋語文學科的知識點，還應適當融入其他學科的內容。例如，在學習與自然環境相關的單元時，可以設計讓學生結合地理知識分析文本中描述的自然環境特點的作業；在學習與歷史文化相關的單元時，可以讓學生結合歷史知識探究文本中涉及的歷史事件或人物。

例如，在教學部編版語文五年級下冊“古典名著之旅”單元時，本單元的主題是“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢斷”，明確單元主題后，教師可以設計一系列有針對性的作業，如可以讓學生選擇一部古典名著進行深入閱讀，并撰寫讀書筆記或心得。這樣，不僅能加深學生對名著內容的理解，還能鍛煉他們的閱讀理解和寫作能力[4]。然后，教師可以結合歷史、藝術等學科，設計更具深度和廣度的作業。如可以讓學生探究所選名著的歷史背景，可以讓學生分析名著中的人物形象與歷史上的真實人物有何異同，可以鼓勵學生根據名著中的情節或人物創作一幅畫或設計一個手工藝品。這樣的作業，不僅能激發學生對古典名著的興趣，還能促進跨學科的知識融合，為學生的全面發展提供有力支持。

四、構建全程性評價體系，跨而有“果”

1.多維度的評價內容

跨學科學習具有綜合性、開放性和實踐性。跨學科學習評價內容不應僅限于知識掌握情況，而應涵蓋多個維度[5]。除了對基礎知識和技能的考核外，還應關注學生的情感態度、學習態度、團隊合作能力、創新思維以及解決問題的能力等多個方面。這樣的多維度評價，能夠更全面地反映學生的學習成效，并為他們的全面發展提供指導。

2.多途徑的評價方式

為了更準確地評估學生的學習效果，教師應采用多種評價方式。除了傳統的筆試、口試等評價方式外，還可以引入作品展示、實踐操作、項目完成度等評價方式。這些多途徑的評價方式，不僅能夠真實地反映學生的實際能力和學習成果，也有助于激發學生的學習興趣和積極性。

3.多角色的評價主體

在評價過程中，應引入多方評價主體，以獲得更全面、客觀的評價結果。除了教師評價外，還可以引入學生自評、互評以及家長、社會人士等外部評價。學生自評和互評能夠培養學生的自我反思和批判性思維，而外部評價能為評價提供更為廣泛的視角和反饋。多方評價主體的參與有助于形成更全面、準確的評價結果，為學生的進一步發展提供有力支持。

五、結語

跨學科學習是新課標提出的六大學習任務群之一，已成為學生面向未來發展必須采用的全新的學習方式。在“雙減”背景下，以核心素養為導向的語文跨學科整合教學是一種新的嘗試，教師要積極樹立“跨學科”教學理念，有機整合各個學科優勢，跨而有“核”、跨而有“根”、跨而有“聯”、跨而有“果”，以此打破學科壁壘，將不同學科知識融入語文課程，提升語文教學效果。

參考文獻：

[1]張璐.小學語文綜合性學習之跨學科教學路徑探析[J].現代教學， 2023（05）：42-43.

[2]王丹.核心素養導向下的小學語文跨學科學習研究[J].語文建設， 2022（24）：46-49.

[3]陳慧君.融和語文的價值、要素與實施策略[J].江蘇教育研究，2023（09）：46-49.

[4]黃海燕.基于跨學科學習的語文習作教學路徑芻論[J].成才之路， 2023（03）：121-124.

[5]盧秀芳.融·跨·創：小學語文跨學科學習的三條路徑[J].小學教學設計，2023（22）：62-65.

Exploration of Interdisciplinary Integrated Chinese Language Teaching Guided by Core Competencies under the Background of "Double Reduction"

Chen Hongqin

（Fujian Province Fuqing City Binjiang Primary School， Fuqing 350300， China）

Abstract： Under the background of "double reduction"， interdisciplinary integrated teaching of Chinese language guided by core competencies is an innovative teaching method aimed at helping students establish a comprehensive knowledge system and improve their comprehensive literacy. In interdisciplinary integrated teaching of Chinese language， teachers no longer only focus on imparting knowledge from a single subject， but also integrate the content of multiple subjects together， allowing students to learn and apply various knowledge in the process of solving practical problems. Based on the current situation of primary school Chinese language teaching， this article explores the cross disciplinary integrated teaching of Chinese language under the background of "double reduction" from four aspects： constructing a "1+X" classroom teaching model， constructing project-based learning practices for "Chinese language+"， constructing diverse homework links， and constructing a comprehensive evaluation system. The aim is to better meet the personalized needs of students and comprehensively enhance their Chinese language core competencies.

Key words： "double reduction"； core competencies； primary school Chinese language； interdisciplinary learning； integrated teaching