“合伙人制”視角下鄉村學校督導的“困”與“破”

楊秀偉 胡夢 任勝洪

摘要：鄉村學校督導不僅是教育督導的重要內容，更是推進鄉村教育現代化的重要手段。隨著“合伙人制”治理理論的豐富和發展，為鄉村學校督導質量改進的研究提供了新視角。基于“合伙人制”視角對鄉村學校督導的困境觀照，督導價值沖突異化、督導機制合力缺失、督導職能重督輕導、督導標準整齊劃一是鄉村學校督質量提升的掣肘因素。因之，鄉村學校督導質量改進需要處理好幾個轉向：督導理念由“局外人”轉向“合伙人”；督導立場由關注教學現象轉向促進人的發展；督導機制由“點狀孤島”轉向“網狀一體”；督導職能由“有督無導”轉向“督導并重”；督導標準由“一把尺子”轉向“多把尺子”；督導方式由“被督導”轉向“要督導”。

關鍵詞：合伙人制；鄉村學校；教育督導；學校督導；督導質量

中圖分類號：G40-011.8? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1008-4657（2024）03-0017-07

一、問題提出

教育督導是教育法律法規、國家教育方針政策得到貫徹落實的有效保證，是提高教育教學質量、規范辦學行為的有力手段。2012年國務院頒布《教育督導條例》提出“對政府履行教育工作相關職責的督導與對學校教育教學工作的督導并重”的教育督導原則［ 1 ］。2020年2月19日中共中央、國務院印發《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》（以下簡稱《意見》）明確要求“緊緊圍繞確保教育優先發展、落實立德樹人根本任務，以優化管理體制、完善運行機制、強化結果運用為突破口，不斷提高教育督導質量和水平”，并強調“各級教育督導機構要嚴格依照《教育督導條例》等法律法規，強化督政、督學、評估監測職能［ 2 ］。”綜上，督學與督政、評估監測共同構成了教育督導的職能，對全面落實立德樹人根本任務、促進教育公平、推動教育優質均衡發展、辦人民滿意教育具有重大現實意義。

鄉村教育現代化是中國式教育現代化的必然要求，鄉村學校督導不僅是教育督導的重要內容，更是推進鄉村教育現代化的重要手段，高質量教育體系建設下的教育發展更加呼喚高質量的鄉村學校督導。2012年教育部出臺《關于加強督學責任區建設的意見》明確提出，在省、市、縣三級分別設立督學責任區，并應覆蓋所有中小學校，確保督導工作質量。如今，在這一政策推動下，鄉村學校督導全覆蓋變成了現實，縣級責任區督學成了鄉村學校督導質量改進的主力軍。

然而，鄉村教育督導功能重督輕導甚至只督不導，督導能力弱化流于形式，督導主體與對象的結構性對立等問題飽受詬病，甚至督學責任區是立還是撤一度引發熱議。學界對中小學教育督導的研究，不乏基礎教育界的學者，研究內容多聚焦于對實踐經驗的提煉、困境的審視和問題的破解。如，張東等指出教育督導機構獨立性弱化、督導立場選擇偏失等問題并提出相應對策［ 3 ］；張瑞海在闡釋診斷式督導的內涵及特點的基礎之上，提出“提出問題、分析問題、解決問題”診斷式督導的實施框架［ 4 ］；李燕燕認為教育督導應重心下移，更加重視督學，建立診斷式學校督導評估模式［ 5 ］。此外，也有不少比照國際經驗反思本土實踐的研究。如，安曉敏等基于英國教育督導的經驗，提出建立獨立的教育督導機構、構建統一的評價指標體系和建設專業化的督導隊伍的主張［ 6 ］。

但是，基于鄉村教育場域，如何更新督導理念、完善督導機制、彌合督導的結構性對立等鄉村學校督導質量改進問題的研究缺席，這與鄉村振興戰略背景和高質量教育體系建設下的時代要求極不相適。通過相關研究促進鄉村教育督導質量的提升，更好服務鄉村學校高質量發展迫在眉睫。

此前，阿里赴美上市曾引發社會各界對合伙人制的強烈關注與深入思考。事實上，合伙人制源于阿里巴巴赴美上市的一項制度創新［ 7 ］，其精神是共擔當、共創造、共分享，規定不同組織間的角色、任務及其合作的機制［ 8 ］。由此，我們可以引發思考并打開視角：基于當下鄉村學校督導的政策訴求、實踐困境和研究不足，鄉村學校督導能否借鑒合伙人制的內在機制和精神，提出新時代鄉村學校督導的改進建議？本文試圖對此作出回應，旨在鄉村教育督導方面的研究作些補充，為鄉村學校教育督導的研究和實踐提供一些新思路。

二、合伙人制：一種鄉村學校督導質量改進的新視角

（一）合伙人制

“合伙人制度”最早源于中世紀的歐洲，是一種企業管理機制，有著悠久的歷史，而在我國上升到法律制度層面較晚。1997年頒布的《中華人民共和國合伙企業法》（2007年修訂）這樣定義合伙企業：“本法所稱合伙企業，是指依照本法在中國境內設立的由各合伙人訂立合伙協議，共同出資、合伙經營、共享收益、共擔風險，并對合伙企業債務承擔無限連帶責任的營利性組織［ 9 ］。”時至今日，合伙人制和合伙人理念已被人們賦予了新的意義，作為現代社會一種新的組織架構形式，被普遍應用于智力密集型行業。誠然，合伙人制運用最成功的當屬阿里巴巴，其于2014年在美國的成功上市，引起了業界和學者的廣泛關注。阿里巴巴合伙人制的實質要義是“合伙人”之間有著同樣的使命、愿景、價值觀，即文化認同、利益共享、風險共擔［ 10 ］。基于中國的土壤，阿里巴巴合伙人制其中的細節是：具有治理能力、認同公司文化，最大的優勢是讓“聽見炮聲的人做決策”［ 11 ］。隨著人類財富創造方式的變革，特殊性、關鍵性等人力資本在財富創造過程中貢獻度的顯著提升，其作用不可或缺，地位不可替代，權力結構發生了質的改變，顛覆了“資本雇傭勞動”的傳統觀點，甚至“勞動雇傭資本”成為現代治理的主導，孕育了事業合伙人治理模式：首先，事業合伙“不是金錢的合伙，也不是物資的合伙，而是基于共同的目標、共同的價值觀念、共同的經營理念”，實現個人事業成長與組織事業成長，個體價值與團隊價值的統一過程；其次，事業合伙人之間也不是商業伙伴，而是“利益一致、目標一致、認知一致”的事業伙伴［ 12 ］。

綜上，隨著合伙人制內涵的豐富和實踐的發展，其治理機制和治理理念已超越了經濟、法律的范疇，滲透到社會各領域，成為一種治理模式的新視角。合伙人制的本質是合伙人基于共同的目標、使命和價值，通過制度的設計和運作，實現資源整合、信息共享、利益捆綁、風險共擔、共同成長的內在統一過程。由此，基于高質量教育體系建設的時代訴求，“合伙人制”對鄉村學校督導的高質量發展具有重要的啟發和借鑒意義。

（二）基于合伙人制對鄉村學校督導改進的適切性分析

基于合伙人制對鄉村學校督導質量改進的解釋，具有良好的適切性。一是合伙人制作為一種治理模式，對鄉村學校督導治理具有適用性。如今的合伙人制已超越了經濟學概念范疇，無論是法律、經濟學還是管理學，本質上是一種治理模式，并且在社會各領域已得到成功運用，包括醫學、教育學。如，愛爾眼科結合地域、政策等因素，在其內部成功運用合伙人制［ 10 ］；北京十一學校在學校管理解決方案中，首次提出“成長合伙人”概念，開創了與眾不同的“師徒共生互促”的教師培訓“多贏”之路［ 13 ］。因此，理論上合伙人制對鄉村學校督導也同樣具有借鑒意義。二是合伙人制興于我國，所根植的土壤與鄉村學校督導的文化環境具有同一性。阿里巴巴對合伙人制的運用，可謂最為成功的代表。其合伙人制根植于中國的土壤，最具中國特色的公司制度［ 7 ］，是“雙贏”乃至“多贏”的文化在現代治理模式中的映射。基于同一文化環境，合伙人制運用于鄉村學校督導同樣具有強大生命力。同時，合伙人制適用于智力密集型產業，其適用場景與鄉村學校督導所處的教育行業具有匹配性。三是鄉村學校督導的目標要求與合伙人制的價值理念具有一致性。教育督導的目的在于落實立德樹人的根本任務，引導學校辦出特色、辦出水平，促進師生、學校及利益相關者都得到成長和發展。而合伙人制所彰顯的“愿景一致、利益共享、風險共擔、成長共進”等核心理念，正與鄉村學校督導的目標要求相吻合。四是鄉村教育高質量發展的內生性訴求與合伙人制“人力資本”主導的動力邏輯具有契合性。黨的二十大報告提出，加快建設高質量教育體系，促進教育公平。鄉村教育已完成由“外援性”發展轉向“內生性”發展歷史性轉變。新的階段，鄉村學校督導作為教育體系的重要組成部分，如何通過自身內生力發展，推動鄉村學校發展內驅力的提升，促進教育公平，是鄉村學校督導亟須解決的一個時代課題。而合伙人制的實質是以知識、能力和智力為代表的人力資本得到充分尊重，擁有關鍵性人力資本的主體地位得到彰顯，這樣的制度安排，可有助于解決鄉村學校督導面臨的時代課題。

三、合伙人制視角下鄉村學校督導的基本意蘊

（一）鄉村學校合伙人制督導基本內涵

通過上述對合伙人制的文獻梳理，其實質內涵概括起來就是文化認同、機制協同和專業彰顯。所謂文化認同，即“合伙人”之間目標、使命、愿景和價值觀一致，具有共同的價值追求和文化基礎，體現的是一種合伙精神或合伙文化，是合伙人制組織應對內外部環境挑戰的基石。所謂機制協同，就是通過制度設計與運作，構建資源整合、信息交換、利益共享、風險共擔的組織機制，保證權責一致，這是合伙人制組織實現“人人是經營者”的保障。所謂專業彰顯，即知識、技能、經驗和能力等人力資本參與組織治理、財富創造和剩余分享的地位明顯提升，甚至起到支配作用。換言之，企業作為人力資本與財物資本的集合，在知識經濟時代，人力資本與財物資本的關系在治理模式上由傳統的“資本雇傭勞動”向現代的“勞動雇傭資本”的轉變。

而關于教育督導的理解，在學界，其職能為監督和指導，內容是督政和督學，這已基本形成共識。《教育督導條例》明確教育督導的內容為“縣級以上人民政府對下級人民政府落實教育法律、法規、規章和國家教育方針、政策的督導；縣級以上地方人民政府對本行政區域內的學校和其他教育機構（以下統稱學校）教育教學工作的督導。”這是督政和督學具體要求的體現。黃崴認為：“教育督導是由教育督導組織及其成員根據教育的科學理論和國家的教育法規政策，運用科學的方法和手段，對教育工作進行監督、檢查、評估和指導，以期促進教育效率和教育質量提高的過程。”［ 14 ］由此，可將鄉村學校督導理解為相對“督政”而言，指向“督學”。

綜上，依據對合伙人制理念和教育督導內涵的理解和闡述，本文中鄉村學校合伙人制督導是指教育督導組織及其成員（督學）依據教育法規政策，基于合伙文化，發揮智力資本要素效能，構建與鄉村學校及相關利益者資源整合、信息交換、利益共享、責任共擔的新型督導合作伙伴關系，更好地對鄉村學校的辦學理念、教學管理、課程建設、學生學習等進行監督、檢查、評估和指導，促進師生成長，提升治校水平，提高教育質量的過程。

（二）鄉村學校合伙人制督導基本特征

鄉村學校合伙人制督導具有以下特點。第一，文化的一致性。基于合伙人制的文化認同和對教育終極目標指向人的全面、自由、和諧發展的理解，教育督導組織及其成員與學校及利益相關者應努力構建目標、使命和價值觀一致的文化共同體。第二，目的的發展性。合伙人制督導評估不是為了證明和鑒定，而是為了彼此成長，尤其是師生的發展和學校的改進，這是合伙人制督導的邏輯起點和歸宿，是打通督導與學校二元對立壁壘、構建合伙人關系、改進教育督導質量的關鍵。第三，主體的多元性。改變以往督導的旁觀者角色，與學校校長、師生，以及由專業人士、家長等組成的第三方服務一道，形成以促進師生發展為紐帶、利益共享、責任共擔的合伙人。從合作的邏輯來看，主體間具有合作的基礎，教育督導部門購買第三方服務（由人力資本構成，如高校、社會專業機構、家長等各方代表），而第三方則向教育督導部門提供評價反饋和決策參考；學校作為“聽得見炮聲”的“一線”，在教育督導中扮演著重要角色，一方面需要第三方的專業評估，另一方面第三方可向學校提供包含問題診斷在內的技術服務，而教育督導部門則向學校提供政策支持。第四，功能的服務性。合伙人制督導從功能來講，以督為基礎，導為目的，教育督導人員要為校長、師生提供政策和專業上的咨詢、指導和支持，切實幫助教師專業成長和促進學生自由而全面發展。另外，這也是“人力雇傭資本”理念在教育督導中的體現。即發揮智力資本效能最大化，讓智力資本的關鍵要素，如專業知識貫穿合伙人督導全過程，通過構建擁有專業權威的校長、教師和第三方服務的合伙人共同體，增強專業話語權，形成民主、平等溝通機制。

四、合伙人制視角下鄉村學校督導的困境審視

（一）督導價值沖突異化

合伙人制視角的鄉村學校督導，其文化一致性特征，需要督導人員和學校及相關利益者在愿景、使命和價值觀上達成共識并形成文化共同體。然而，由于缺乏學校督導內涵的科學認識，各方立場各異，價值沖突異化。在實踐中，一方面，督導部門習慣于自上而下的行政思維，對學校“指手畫腳”，二者在關系上已然異化為“二元”的結構性對立。此問題表現在學校對督導活動的普遍態度是能不見則最好不見，甚至每當督學到學校督導時，學校會有“專人”在學校系統內提醒教職工“警戒”，并“跟蹤”他們的行動，以應對可能被“檢查”到的問題，真正的問題已被掩蓋起來，督導失去了其應有的診斷和改進價值。另一方面，“眼中無人”的督導成了常態。督導中只關注檢查標準，機械打分；只盯住學校的辦學行為和教學現象，如教學、教材、紀律、任務等，對于教育中處于核心地位的人，即教師和學生，在督導中被邊緣化，指向人的人文性教育督導立場偏失［ 3 ］。

（二）督導機制合力缺失

構建責權利統一的督導機制，不僅是鄉村學校合伙人制督導目的發展性和主體多元性的內在要求，也是實現資源整合、信息交換、利益共享、責任共擔的新型合伙人關系的制度基礎。《意見》就對教育督導體制機制改革提出要求，不僅要創新工作機制，形成統一協調、分工負責的督導格局，還要引入第三方服務且引導學校建立自我督導體系。因此，掃除抑制鄉村學校合伙人制督導各主體協同配合的機制障礙，吸引物力和智力等資源助力鄉村教育，引領各方主體聚焦人的自由全面發展，共同發力可以實現“1+1>2”的協同效應。反觀現實，一方面，督導部門與學校“各自為政”，責任共擔、利益共享等方面的體制機制仍未形成；另一方面，“智力資本”的引入機制仍未建立，第三方服務未能更好服務鄉村學校發展；此外，基于鄉村學校人少點多的散狀網絡現實，構建充分發揮資源使用效益和同伴有效交流的督學、第三方、鄉村學校一體的教育督導平臺尚未形成。

（三）督導職能重督輕導

在任何組織中，人力資源是最活躍最重要也是最稀缺的資源；在任何工作中，人是最關鍵的因素。作為鄉村學校督導隊伍中的核心力量，督學理應是懂得教育規律、掌握教育理論知識、擁有教學專業技能的行家里手。這也是鄉村學校合伙人制督導服務性特點的本質要求。堅持督導并重，既不能有督無導，也不能重督輕導，更不能不督不導。有督無導則空，只導不督則松，不督不導則崩［ 15 ］。可是，在農村督學隊伍中卻出現不少上不好課、不愿上課的老師反而成了督學的亂象，“外行管內行”的現象在教育系統中屢見不鮮，因困囿于“導”的功夫不足，“督”則成了鄉村學校督導的重心。另外，在中小學教育督導隊伍中，由于督學資格準入制度的缺失，專業意識的缺乏，培養培訓制度的缺位，督導理論研究闕如，督導隊伍結構單一，老齡化嚴重等問題，導致了教育督導隊伍的作用難以有效發揮［ 6 ］。

（四）督導標準整齊劃一

評估標準是教育督導的核心和方向，既要體現標準的普適性，也要體現標準的差異性。當前，我國教育督導標準亟須著眼于投入、過程和結果的整體框架，強調評估標準的過程性，構建落實立德樹人、堅持五育并舉、推進學校全面發展的評估體系，以發揮標準的引領作用［ 16 ］。學生和學校的發展，顯然因學校地域、規模的不同而不同，督導標準應是共性與個性的統一體，這也是鄉村學校合伙人制督導發展性特征在督導標準上的反映。然而，督導標準“一把尺子”量到底在實踐中很難發揮其應有的服務和促進功能。忽略城鄉、區域、校際差異性的“大一統”督導評估標準缺乏針對性，對于發展水平較高的學校，深層性問題得不到發現，失去了督導的診斷性、發展性意義［ 4 ］；對于欠發展的學校，其縱向發展水平沒有得到應有的正視，一味地橫向比較，讓督導對象看不到自身的“最優發展區”而失去了追求進步的動力。

五、合伙人制視角下鄉村學校督導的實踐向度

（一）合伙人制督導理念：由“局外人”轉向“合伙人”

鄉村學校合伙人制督導是否得到重視或者其運用效果如何，關鍵在于教育督導部門和督學、學校以及利益相關者，尤其是主體中的教育督導部門和督學、學校的認知是否致力于培育基于目標、使命和價值認同的文化共同體。一方面，督導部門要摒棄單靠傳統的自上而下行政命令式的督導，轉變局外人的身份，以實實在在的行動爭取各方督導主體如學校、家長及利益相關者對合伙人的身份認同，消除偏見，凝聚力量，形塑共創造、共擔當、共分享的合伙人制督導認知基礎。另一方面，督導部門要主動加強與學校溝通，實際上學校也樂于邀請督導部門參與學校所舉辦的各類活動，因此督學要積極參與學校的教研、節慶等正式與非正式活動，彌合二元對立的鴻溝，努力扮演學校的“貼心人”，成為學校的“自己人”，構建使命一致、文化認同的“合伙人”共同體。

（二）合伙人制督導立場：由關注教學現象轉向促進人的發展

人不僅是教育的對象，也是教育的資源，更是教育活動的終極指向，這是教育活動的規律，也是教育的永恒主題。有怎樣“人”的觀念，就有怎樣的教育理論和實踐［ 17 ］，教育督導本是教育活動的重要組成部分，必須面向人的發展。從這一立場出發，鄉村學校督導活動要糾正“眼中無人”的督導價值立場偏失，鄉村學校合伙人制督導內容需要從關注教學現象如教學行為、任務、紀律等的督教、督管到關注督學（學生的學習）的轉變，幫助學生體驗到學業成就，引導教師和學生二者發展的協調統一。如，督導時督學不應只停留在學校衛生保潔、門衛值守規范、食堂操作流程、教師是否帶教案上課等問題上，應走進師生，走進課堂，關注教與學的生態，傾聽師生心聲，利用督導人員的專業權威與人格魅力予以回應，且針對普遍性問題為學校及上級部門提出政策建議，當好決策“參謀”。

（三）合伙人制督導機制：由“點狀孤島”轉向“網狀一體”

理念的認同，立場的復歸后，需要機制的建立，以發揮智力資本和協同效應最大化。首先，責任共擔、利益共享、使命相同的運行機制的建立，需要各方責權利的統一。明確各方的責權利，實現利益共享是關鍵。如有的地方將督學的績效考核與學校的發展聯系起來，學校的發展影響督學的利益分配。其次，智力資本的關鍵要素是知識，合伙人制需要吸納更多具有專業知識背景和權威的各方參與到督導活動中來，包括校長、教師，以及高校、家長等第三方社會服務力量。再次，以責任督學聯系督導的學校范圍或按一定的區域劃分，將鄉村學校點多面廣的“點狀孤島”組建成“網狀一體”的共同體平臺，引導校長主動參與共同體內的督導，督導團就是流動的校長培訓班，每一次督導就是校長的一次學習和培訓。并且，還可以通過信息網絡平臺，總結、分享各校的辦學經驗。同時，發揮共同體中心成員的示范帶動作用，培育督導的社會情境“軟性因素”與和諧治理文化，不斷提升鄉村教育督導質量，推進鄉村教育高質量發展。

（四）合伙人制督導職能：由“有督無導”轉向“督導并重”

由于受督導的行政性、法定性思維固化和教育行政部門專職領導方式，以及農村教育督導隊伍專業化不足的影響，督學往往以落實各級教育行政部門的政策政令為主，演變成了教育的“糾察隊”，只為問題而來，動輒扣分或通報，追責問責，甚至造成了彼此的對立，與現代教育督導理念大相徑庭。相比之下，幫助教師專業發展和學校進步的“導”與拿著“戒尺”入校的“督”，前者更需要強大的“內功”。因此，需要建立督學隊伍的資格準入制，健全系統培養培訓、經常性學習制度，通過內外部作用，幫助督學提升專業知識、專業意識、專業能力和專業態度等專業素養，幫助他們成為師生成長道路上令人信服的“導師”。

（五）合伙人制督導標準：由“一把尺子”轉向“多把尺子”

科學合理的督導評估標準，能夠對鄉村學校起到導向、診斷、調節和引領功能。城鄉、區域和校際差異明顯，“大一統”的標準缺乏針對性，對優質學校因難以發現問題和起不到幫助作用而陷入了走過場的形式化。對于薄弱學校，尤其鄉村學校，因忽視其發展現狀的縱向比較，評估標準定位脫離鄉村學校的“最優發展區”，失去了督導評估的診斷、指導功能。因此，應根據不同學校的發展水平，制定個性化標準，提供可選擇的“多把尺子”。如，在評估方案的類型上，應根據評估對象提供不同的評估細則，對城區、鄉鎮、村級小學及鄉村小規模學校進行分層分類評估；在評估內容上，不僅考慮學校“在地化”“情景化”指標，而且賦予學校自身縱向發展指標以一定的權重，進而形成“一把鑰匙開一把鎖”的恰切督導，讓每所學校都在原有水平上不斷成長。

（六）合伙人制督導方式：由“被督導”轉向“要督導”

依據鄉村學校合伙人制督導發展性特征及內涵，從學校內在需要出發，綜合利益攸關者關切，提供“多贏”的“點菜式”督導。為此，要確立不是為了證明而是為了改進的督導取向，減少鑒定性、終結性督導方式，淡化行政命令式自上而下的督導行為，模塑交流研討、平等對話、共同建構的督導文化，以督導的專業性、權威性給學校提供政策和專業的咨詢、指導、支持。在綜合督導、專項督導的基礎上，讓經常性、全程性的隨訪督導打通智力資本最大化服務鄉村學校發展的壁壘。如，可構建督導信息數字化平臺，公開發布由不同專業背景人員異質組合而成的多個督導團和針對不同學校不同督導內容的多種備選評估項目等信息，向學校提供可根據需求自主選擇的“菜單式”督導服務。

鄉村學校合伙人制督導的提出，是對長期以來鄉村教育督導質量不高、關注不足等一系列現實問題的回應，其在實踐中具有合理性和可行性，貼切政策要求，響應時代呼喚。然而，對于鄉村教育督導領域研究的深度和廣度，仍需更多專家學者和社會力量的廣泛參與。

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