學習任務群視域下“功能性寫作”教學的思考

吳耀娟

一、“功能性寫作”的內涵及特點

所謂“功能性寫作”，即通過書面表達，完成特定的交際任務，以實現特定的功能目標。“功能性寫作”的內涵包括在不同的語境中，根據特定的目的和需要，通過語言文字表達實現溝通、傳遞信息、解決問題、展示思想等不同的功能。“功能性寫作”具備培養學生能力與素養的功能，也具備信息傳遞的功能。具體而言，“功能性寫作”具有以下特點：

1.目的明確

功能性寫作的首要特點是明確的寫作目的和寫作需求。在進行功能性寫作之前，需要明確寫作目的和寫作要求，以便更好地選擇適當的寫作方法和表達方式。寫作目的通常包括解決問題、傳達信息、闡述觀點、展示思想等。在寫作教學中，教師需要注意發展和提高學生各個層面的能力。

2.實用性強

功能性寫作是以實現特定的交際任務為目的的，因此它強調的是實用性。功能性寫作需要學生以最有效的方式傳達信息和解決問題，以及實現特定的交際目的。因此，功能性寫作的價值在于實際應用，而不是單純的表現出文學性或藝術性。這種實用性要求學生具備扎實的寫作功底和實際操作能力，以便能夠寫出具有實際價值的作品。

3.適應性強

功能性寫作需要根據不同的語境和任務選擇合適的寫作方法和表達方式，因此具有很強的適應性和靈活性。根據寫作目的的不同，學生需要選擇不同的寫作技巧和表達方式。例如，在寫信件或者征文時，需要遵循正式的寫作規范和書寫格式；在寫說明類文章時，需要注意簡明扼要、重點突出。這也就意味著學生需要具備良好的適應能力，以便更好地滿足不同的寫作需求。

4.信息表達準確

功能性寫作同樣離不開信息表達的精確性，要避免模糊、含糊不清或錯誤的表達，因此語言表達要準確、清晰、簡潔。學生需要選擇適當的詞語、語法和句型，以便更好地傳達信息和實現寫作目的，保障作文質量。

二、學習任務群視域下“功能性寫作”教學的原則

學習任務群指的是一組相關的學習任務，它們通常有相同的目標、主題或技能要求。學習任務群的目的是讓學生通過多個任務的學習加深對一個主題或技能的理解和掌握程度，從而保證學習效果。而學習任務群目標下的功能性寫作的主要目的在于幫助學生有方向有梯度地寫作，從立意到構思，從開篇再到落筆，都需要學生層層推進、步步深入，并在解決任務群的過程中，經歷小組合作、實踐探究等過程，以學生在各項能力上均有所提升。因而，在“學習任務群”視角下的功能性寫作實踐中，教師需要找準方向，把握原則，以便讓寫作教學更加流暢和高效。

1.主體性原則

《義務教育語文課程標準》明確指出要“尊重學生的主體地位”。主體性是小學語文學習任務群下功能性寫作教學的核心原則之一。主體性指把學生的本質特征置于首位，主要體現在學生的主體能力、主體人格等層面。在功能性寫作教學中，教師需要找準小學生的個性化需求和興趣特征，把學生置于課堂和學習的主體地位，以此為基準設計“學習任務群”，驅動學生自主思考、討論和探究。只有這樣，才能達到事半功倍的教學目的。

2.梯度性原則

所謂梯度，即從簡單到復雜，由淺入深，逐步加大任務難度。在學習任務群視角下的功能性寫作教學中，教師給出的任務不能雜亂無章，避免學生在任務探究中“摸不著頭腦”，應該有層次、有梯度地設計任務，讓學生經歷一個由淺入深的過程，在任務完成的過程中逐步實現打開寫作思路、構建寫作框架，最終寫出邏輯清晰且結構完整的作文。

3.實踐性原則

實踐性原則是指學生的語文學習應該面向實踐。功能性寫作作為語文課程的核心組成，最終目標在于提高學生的作文水平、書面表達能力，豐富學生的思想情感，掌握不同文章類型的不同寫作方法。這也意味著功能性寫作教學中“任務群”的設計需要面向生活，面向實踐，讓學生在實踐中體驗，從生活中汲取靈感，在實踐中掌握技能，從而寫出更加充滿情感和信息傳遞功能的文章。

三、學習任務群視域下“功能性寫作”教學的策略

《義務教育語文課程標準》指出，要“遵循中小學生語文學習的規律，以語文核心素養為綱領，設計‘語文學習任務群”。“學習任務群”理念的出臺，在很大程度上改革了現階段語文教學，也為功能性寫作教學提供了充足的理論依據。

1.生活記錄與反饋，打造“任務群”寫作“地基”

不管何種情況下，寫作素材積累都是學生寫作的基石。學生寫作的過程實際上就是把自己的所見所聞和所思所想準確地表達出來。雖然小學生具備了一定的字詞基礎，但缺少知識儲備和生活閱歷，導致在寫作時無事可寫、無感可發，面對作文題目冥思苦想還是無從下筆，因此，生活記錄就成為重中之重。對于小學語文的“任務群”寫作而言，生活積累與情感體驗是“地基”，沒有生活的“地基”，也就沒有情感體驗的“添磚加瓦”，也就無法支撐起寫作這樣的“高樓大廈”。而且，功能性寫作的最大特點就是實用性強，因此教師需要把教學重點放在實踐性教學上，幫助學生在實踐中掌握寫作技巧和應用能力，而生活與實踐同樣是不可分割的。因而，在設計學習任務群時，教師不妨從“地基”開始。在功能性寫作教學開展前，教師可以從語言文字積累與梳理出發，提前設計多個生活記錄類任務，這些任務應具備連續性和持續性，字數在100～300字之間。例如，讓學生每周寫一篇小型日記，無須修飾或者技巧，只需要將其完整地記錄下來即可。一個月之后，再從生活日記中截取一個片段或者情境，寫成一篇情節豐滿的生活感悟類文章。當然，在這個過程中，教師不能忽略引導，要為學生提供合適的話題，以進一步培養學生的觀察能力、敘事能力和情感領悟能力。

以部編六年級語文下冊第一單元“家鄉的風俗”為例。在本單元的寫作中，教師可以提供“尋找家鄉的風俗”的主題，主題任務可以設計為：制訂尋訪計劃，記錄尋訪流程，通過手機將所見所聞記錄下來，隨手記錄在尋訪過程中的心得體會，并與同學分享。在任務的驅動下，學生需要從生活中廣泛積累素材，并閱讀眾多有關家鄉風俗文化的書籍。這樣可以在閱讀過程中拓寬視野，在尋訪過程中鍛煉自己“聽”和“說”的能力，而寫作的過程則能讓學生的作文水平得到提升。四個任務環環相扣，緊密連接，圍繞“聽、說、讀、寫”，做到了全面開花。在尋訪任務中，學生們熱情洋溢，有的學生訪遍周圍的城鎮，了解了關于節日文化的傳說；有的學生找到自己的長輩，從他們口中尋訪到了家鄉風俗的發展歷程。每一個學生都增長了見識，交際能力、實踐能力及合作能力得到了相應的發展，都交出了令教師滿意的作品。

2.基于情境構建任務支架，為功能性寫作“添磚加瓦”

有了生活經歷和情感的支撐，學生的寫作也就“水到渠成”了。情境是調動學生情感共鳴的重要手段，對激發學生的寫作興趣、幫助學生寫出情感充沛的文章意義重大。《義務教育語文課程標準》對激發、調動學生的興趣提出了明確要求，重點指出“生動的情境是喚醒學生情境的基石”。功能性寫作強調學習取向和交際取向，這也意味著寫作學習任務群的設計既應該具備學習情境，也應該具備功能情境。基于功能性寫作的學習任務情境，必然與特定的活動相聯系，而活動則會產生經驗。小學生自身情感尚不夠成熟，寫出的文章敘事簡單，情感表達直接，難以把腦海中的畫面和情境轉化為富有感染力的文字。以此為依據，教師可以創設更具生活性、趣味性的課堂情境，把學生帶入情境中，產生共鳴，讓情境喚醒學生的情感、帶動學生的興趣，從而一步步推動寫作的高質量進行。而在情境打造的基礎上，可以設計多個任務，搭建任務支架，讓學生把腦海中的畫面轉化為文字，化虛為實，化抽象為具體。

以部編三年級下冊第六單元“身邊那些有特點的人”的主題板塊為例。本單元可以通過創設生動形象的生活情境，指導學生更為細致地刻畫人物，寫出源于生活、高于生活的文章。教師可以以生活為原型創設情境，如有的學生會寫“我的媽媽是一個有特點的人”，而在寫“媽媽”時通常會寫“我媽媽是一個溫柔善良的人，她在我需要的時候總會給我溫暖，比如在我生日的時候……”如此平鋪直敘地寫媽媽的特點、做了哪些令人感動的事等，卻缺少“情感”和“血肉”，不能讓人產生深刻的共鳴和感動。因而，在指導這類作文時，教師應該善于引導，善于創設貼近生活的情境，再以此為方向設計任務群：“你媽媽在生活中是怎樣的呢？你有沒有認真觀察過她的容貌、頭發的顏色、身上的裝飾、日常生活中的語言，做過哪些讓你印象深刻的事呢？現在帶著心中的記憶，拿出紙和筆，從語言、動作、神態等方面，制作一個關于媽媽的表格，并與同桌分享。”在這一過程中，媽媽的形象也逐漸由“虛擬”變得“真實”，逐漸立體起來。在此基礎上，為了幫助學生更加深入地領會母愛，教師可以創設“媽媽做飯”的情境，先讓學生思考：“媽媽做過哪些菜？當媽媽端著熱氣騰騰的飯菜出來時，爸爸和你又有哪些感想？如果家里有寵物的話，它此時又有哪些興奮的動作？”在教師的引導和創設的情境的作用下，學生仿佛回到媽媽做飯時的場景中，在之后的寫作中能做到一氣呵成，寫出的作文融合了情感、生活，文章也會有血有肉、有情有義。

3.基于讀寫結合設計任務群，構建功能性寫作的“大廈”

小學生寫作能力不強的成因在很大程度上是由于閱讀量的匱乏和寫作技巧掌握太少導致的，而功能性寫作需要掌握大量的寫作方法，這對于小學生而言無疑較為困難。隨著現階段群文閱讀、仿寫、續寫在小學語文教學中的不斷推廣，讀寫結合也正逐步成為寫作教學的重要模式。著名教師嚴愛軍曾指出：“轉化性寫作既有閱讀寫作為基礎，也有寫作作為提升。”這句話深刻地表明讀與寫的轉化，能夠有效促進寫作朝著縱深發展，大量閱讀能豐富學生的視野，增加學生的積累，從而為學生鋪平寫作道路。在“學習任務群”的實踐中，教師也可以充分結合閱讀板塊，引導學生在閱讀中積累寫作素材，豐富寫作情感，掌握寫作技巧，最終完整地筑建寫作的“大廈”。部編小學語文教材的各個單元都安排了相應的寫作任務，而且寫作任務與學生所學的課文緊密相關。為此，在閱讀教學中，教師可以充分利用課文設計一系列任務，如讓學生在閱讀課文后背誦、抄錄一些經典詞句，并書寫讀后感，或發揮自己的寫作專長對文章進行續寫等。針對不同的作文主題，設計不同的任務群，可以取得事半功倍的教學效果。小學階段的名著大多故事性強、情感充沛，教師可以設計讀后感、仿寫等寫作任務，要求感悟要深刻，仿寫要接近名著的風格，能反映名著的大致內容，但是字數不能過多，避免學生產生畏難情緒。

以《假如給我三天光明》的名著閱讀為例。《假如給我三天光明》之所以動人心魄，主要原因在于它賦予讀者以敞開心扉的親切感。教師可設計一系列任務，如讓學生設想，如果自己是失明者，應該如何適應與面對這個世界，對當下所見的世界有何感觸，要求充分發揮自身的想象力和創造力。學生可以把自己想象成失明者，用盲人的思維探究和認知世界，也可以以海倫·凱勒好友的角度，帶領她一起體驗光明、一同感悟生活。而在寫作過程中，學生也能由仿寫過渡到自由發揮，逐漸打開寫作思路，掌握相應的寫作技巧。