學科實踐走進課堂教學的困境及路徑探究

席銳 莊玉昆

摘 要：學科實踐既是實踐育人的新手段，也是教育變革的新方向。學科實踐要真正發揮其功能，必須融入課堂教學中。然而，目前學科實踐在課堂教學的實施依然面臨諸多困境，包括學校場域缺乏推行學科實踐的關系建構；教學慣習與學科實踐要求相沖突；教師缺乏學科實踐的設計與實施能力。學校解決這些困境既需要建構多元關系，也需要轉變教師的教學慣習，還需要建構教師專業共同體，通過這三條路徑推動學科實踐高質量走進課堂教學，真正做到實踐育人。

關鍵詞：學科實踐；實踐育人；課堂教學

《義務教育課程方案（2022年版）》（簡稱《新課程方案》）將“變革育人方式，突出實踐”作為義務教育課程遵循的基本原則之一，強化學科實踐、落實實踐育人、發展學生核心素養成為新課程改革的亮點。［1］學科實踐指“具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能解決真實情境中問題的一套典型做法”［2］。從教育目標來說，學科實踐連接起學生的社會生活與學科學習，學生通過學科實踐形成學科視角，進而能用專業的眼光看待世界。學科實踐回應了實踐育人的教育要求，落實了發展學生學科核心素養的教育目標。對于課堂教學而言，學科實踐能改變學生“坐而論道”的學習方式，重構師生的知識觀，變革教師的課堂教學方式，為課堂教學變革開辟新的道路。然而，在教育實踐中，落實學科實踐走進課堂教學依然面臨諸多困境。

一、學科實踐走進課堂教學的困境

在理論層面，學科實踐作為《新課程方案》中提及的關鍵詞，在扎根課堂教學時仍存在理論與實踐脫節的問題；在實踐層面，教師在教研活動和課堂教學中對于如何設計和實施學科實踐仍有諸多困惑。在學校場域、教學慣習、教師專業素養的影響下，學科實踐與課堂教學的融合依然存在困難。

（一）學校場域缺乏推行學科實踐的關系建構

其一，學校場域缺乏社會關系的建構。學校場域作為社會世界分化出來的眾多子場域中的一個，忽略了與社會其他子場域的關系建構。這表現在兩個方面：一方面，教師和學生缺乏對學科知識在社會實踐活動中的應用價值和發展歷程的了解。

知識的社會實踐性認識是學科實踐的起點，需要結合社會情境完成。學校自身社會關系建構的缺失，阻礙了教師和學生在知識學習方面所需要的社會交往，導致教師的學科實踐設計缺乏社會實踐元素，動搖了學科實踐培育學生社會性價值的基礎。另一方面，學科實踐的社會資源利用有限。學科實踐強調真實性和實踐性，這就需要學校在推行學科實踐時以引入社會實踐元素為主，走進校外實踐場域為輔，兩者雙管齊下。缺乏社會關系的建構意味著社會資源利用有限且質量不高，對于校內基礎設施建設不完善的學校，學科實踐的真實性和實踐性要求在落實過程中會大打折扣，削減學科實踐的實踐育人效能。學科實踐與人類實踐一樣，具有普遍性和直接現實性。普遍性是指學科實踐存在于社會生活與學校生活的方方面面，直接現實性是指學科實踐與自然、社會、人類生活緊密聯系，是實時實地發生的、活生生的、主體具身參與的活動。［3］從這兩個特征可知，學科實踐與社會場域之間有著密切的聯系，而學校場域內社會關系建構的缺失，使得落實學科實踐缺少必要的社會實踐素材和社會實踐平臺。

其二，課堂場域缺乏實踐關系的建構。人和其所處的世界有兩種關系，分別是理論關系和實踐關系。就課堂教學而言，理論關系是指教師和學生被教材牽引，習慣利用自身的理性力量去學習知識，學習止于對理論體系的認識；實踐關系是指教師和學生的學習發生在實踐過程中，他們能基于已有的理論去探索解決實際問題的方法。仔細審視當下課堂場域內的關系建構，就會發現學校場域的建設主體缺乏對實踐關系建構的關注，阻礙了學科實踐的推行。一方面實施學科實踐的阻礙源于教師。對于學生的學習，教師固守多年教學中積累的教學經驗，試圖把原來的教學方式與學科實踐硬性拼接，導致學科實踐丟失原貌和價值；對于學科的教學，教師潛意識里認為學科就是教材，學科學習就是學習教材知識，忽略對學生學科能力的培養。另一方面實施學科實踐的阻礙源于學生。學生對學科知識的認知呈現一種狹隘現象，認為學科就是教材，學習習慣于“拿來主義”，學科知識的用途是應付考試，考完試后就忘得一干二凈。

師生的思維方式囿于書本理論，缺少實踐學習的意識，習慣于在“坐而論道”的學習模式中習得“惰性知識”，學校教學局限于教材和課堂，忽略學科知識與社會生活的有效銜接，學科實踐的推行也因此失去了本源性要素。

（二）教學慣習與學科實踐要求相沖突

第一，學校教學慣習阻礙了學科實踐的推行。

“慣習源于個體長期的實踐活動，經過長期積累，個體經驗將成為個體意識去驅動個體的行為，使之成為個體行動策略、行動模式的生成機制。”［4］學校的教學管理工作經過長期的實踐探索已經變得規范化和程序化，學校管理層也在實踐過程中形成了一種組織化、制度化的慣習。這種慣習抗拒學科實踐在學校場域內的推行，主要表現為：一方面，已經形成的教學慣習能幫助學校應付學生可能出現的各種情況，生成解決問題的策略。而推行學科實踐需要新的教學慣習，并且慣習的形成是一個漫長的積淀過程，很多學校在權衡利弊后選擇做學科實踐變革的“旁觀者”。另一方面，在大部分學校管理層的認知中，教師需要時間學習、理解學科實踐的概念、實施要求等內容，而學生的學習方式很大程度取決于教師的教學方式，二者的延時性把這個適應過程拉長了。

這不僅耗費了教師的課堂教學時間，也降低了學生的學習效率。學校固守已有教學慣習帶來的便利性，從慣習的角度分析學科實踐變革對課堂教學產生的未知結果和不利因素，忽視了學科實踐推動課堂教學變革的要求。學校管理層已有的慣習固然能較好地維持當下的學校生態，但是學校教育教學存在問題，與之相適應的教學慣習也就會變成學校發展、教學變革和教師成長的阻礙。

第二，教師教學慣習影響了學科實踐運行的有效性。教師的課堂教學被已經形成的教學慣習主導，具體表現為以下幾點：首先，教師熟練地把控課堂和學生，從上課的第一分鐘講到下課前最后一分鐘，這使得課堂互動變成了教師教的顯性行為牽引學生學的隱性行為的活動；其次，教師在組織個人探究活動或小組探究活動時，普遍存在“虛探究”“假探究”的現象，忽略了學生的探究過程和探究質量；再次，教師習慣于“讓學生先學習知識后解決問題”來鞏固學習內容，但張華教授提到“那種先內化學科知識和訓練學科技能、然后再去應用知識和技能的做法，則恰如將馬車放在馬的前頭一樣本末倒置。學生只有親自從事學科實踐，才可能發展學科實踐力”［5］；最后，教師對學科知識的講解較多聯系考試中的試題，而不是關聯學生日常生活中的實際應用，忽略了學科知識的實踐性。在這種教學慣習影響下，教師忽視了學生自主學習習慣及實踐學習方式的培養，也忽略了以真實問題和任務為抓手推行學科實踐的要求，遮蔽了學科實踐的本色。學科實踐過程是開放的，面對充滿變數和不確定性的開放教學環境，教師已經形成的教學慣習顯現出對教師創造性教學、個性化教學的鉗制和束縛［6］，由于這種無形的鉗制和束縛，使得教師實施學科實踐的要求被懸置在半空，無法落實。

（三）教師缺乏學科實踐的設計與實施能力

教師缺乏學科實踐的學習設計能力。不少教師的教學設計與學科實踐的設計要求相距甚遠。第一，教師在教學設計中更多考慮自己怎么教，而非學生怎么學，忽略了學生的具身參與。第二，教師以單個知識點設計教學，將知識作為教學的起點和歸宿，忽略知識的系統教學及學生素養生成的教育目標。教師的設計思路是先學后用，注重理論知識的講解，而不是依據“做中學”“用中學”的要求，以真實問題和任務為知識學習的載體，讓學生在解決問題的過程中學習知識的設計思路。第三，教師進行教學設計時過于注重內容的豐富性，硬性填塞一些缺乏“學科味”的活動。教師將課堂教學的豐富性理解為探究活動的數量多，未能關注學生的探究過程和質量。第四，教師注重教學流程的完整與“熱鬧”，缺乏對評價任務的設計，這意味著未能真正考慮到學生是否在學、是否學會。“‘虛學習（缺乏學習過程）、‘假學習（學習過程不正確）現象普遍存在，深度學習嚴重缺位，無以助力學生核心素養的發展。”［7］學科實踐是一種素養導向的教學方式，而目前的教學設計凸顯出的是教師的教和知識本位，在促進學生素養形成方面有所欠缺。以知識為本的教案設計轉變為以素養為本的學習設計的過程是推行學科實踐的艱難歷程。

教師缺乏學科實踐的理性自覺。“學科實踐的理性自覺是指在學科實踐中保持理性意識，于恰當時機以一種適當方式表現一種合理判斷、準確把握和踐行的能力，是一種理性的自我覺醒、自我反省與自我創建。”［8］教師自身缺乏理性自覺給學科實踐的實施過程制造了一系列無形的障礙，表現在以下幾個方面：首先，教師自身欠缺學科理性，很難以學科的專業性和嚴謹性來指導學生的實踐過程，也很難從學科的專業視角察覺到實踐過程中存在的問題；其次，大多數中小學生感性經驗占一大部分，而實踐本身就是一個感性參與的過程，在雙重感性的疊加下，教師的指導就有可能被感性牽引，偏離實踐探究的學科性和目的性；最后，“作為一種學習方式，學科實踐強調的是‘學科性，它要求用學科獨特的方式方法來學習學科”［9］，因此學科實踐過程需要貫穿教師的學科理性，以保證學科實踐的學科性和育人性。

沒有學科理性的支撐和指引，教師會被以往積累的探究活動經驗所主導，忽略學科方法和工具的運用。教師表面上是在實施學科實踐，實際上“學科味”的探究活動并未真正發生。學科實踐承載著學科的育人價值和實踐育人的教育要求，而缺乏學科理性的指導可能導致學科性缺失，學科育人性價值也就無從談起。

二、落實學科實踐走進課堂教學的策略

學科實踐只有走進學校、走進課堂、走進教師的教學和學生的學習，才能真正發揮其育人效果。學校要積極走出學科實踐推行的困境，探索有效的實施路徑，更好地促進學生用學科實踐的方式進行學習。

（一）建構多元社會關系，為推行學科實踐奠定基礎

第一，學校應積極

建構多元社會關系，為實施學科實踐提供社會資源。“與社會發展保持一致是實施學科實踐的前提，學科實踐不僅是一種育人活動，也是一種育人方式，學科實踐的育人價值取向既要滿足當前社會發展需求，也要促進未來社會發展。”［10］學科實踐的社會融合邏輯揭示了學科實踐的社會實踐性。因此，在實施學科實踐的過程中要注入社會實踐元素，以此體現學科實踐的社會實踐性。社會關系的建構是獲得社會支持的必要途徑，學習場域需要積極向校外拓展，為校內學科實踐的實施添加社會元素。一方面，學校要與校外的更多場域建立關系，為學科實踐的實施提供物力支持。場域可以是社區、工廠、超市等貼近學生生活實際并能承擔實踐活動的地方。社會場域中的學科實踐讓學生具身參與知識在社會實踐中的應用過程，身體參與和親身經歷能有效解決知識的內化、活化問題。“知識由外轉內、由惰性轉為活性依靠的就是學生基于身體參與和親身經歷而產生的體驗和感悟。”［11］另一方面，學校要與校外場域中的人員建立關系，為實施學科實踐提供人力支持。學科實踐的落實以社會生活中的真實問題和任務為抓手，而大部分教師對問題和任務的理解和設計局限于理論層面。因此，教師要與社會場域中的工作人員積極溝通，深入了解學科知識在社會實踐活動中的實際應用，豐富學科知識的實踐性認識，以此使任務或問題的設計更具真實性，增強學科實踐的實踐育人效能。

第二，學校應主動

建構實踐關系，為推行學科實踐提供動力。實踐關系的建構是推行學科實踐的基礎，而關系建構則要通過場域文化的建設來實現。學校建設實踐主題的校園文化，以場域的實踐文化氛圍建構起學校主體間的實踐關系，為推行學科實踐創造良好的條件。校園文化包括物質文化、制度文化、精神文化三方面，學校的建設可從三方面入手：在精神文化建設方面上，以實踐為主題，著力于實踐校園文化的建設，大力宣揚在實踐中學習、為了實踐而學習，調動教師和學生的積極性和創造性，改變學校封閉、沉悶的文化氛圍；在制度文化建設方面上，聚焦新課程改革，按照學科實踐的要求制定教師教學的考核制度及推行學科實踐的保障制度；在物質文化建設方面上，加強多媒體設施、實驗室、活動基地的建設，為學科實踐的落實提供物質保障。學校層面的文化建設為學科實踐的實施奠定了堅實的基礎，進而便于聚焦到每個班級的課堂教學。實踐主題的校園文化要浸潤到課堂教學中，將實踐育人的培養要求完整地傳遞給教師，讓教師深入理解實踐育人的內涵及意義，形成“做中教”“用中教”“創中教”的教學觀念，掌握實踐教學的方法。同時，教師應引導學生樹立“做中學”“用中學”“創中學”的意識，學會在實踐中學習，師生共同推動學科實踐走進課堂。

（二）轉變教師的教學慣習，適應學科實踐的要求

以倒逼機制解構傳統教學模式下形成的教學慣習。學科實踐是核心素養導向下課堂教學變革的新方向，教師作為課堂教學的主體必須具備與之相適應的教學慣習才能有效實施學科實踐。教師教學慣習的影響力不容忽視。一方面，教師的教學慣習是教師教學工作中不可或缺的軟實力，能夠使整個課堂教學有序開展，對學生的學習行為有著深遠的影響；另一方面，慣習與場域之間存在一種意義與利益的依存關系，學科實踐對課堂教學提出的新要求會破壞這種依存關系，教學慣習也就隨之變成了教學變革的阻礙。因此，改變教師的教學慣習是有效推行學科實踐的必要舉措。

英國社會學家克里斯·希林曾將行動者的行為活動分為“慣習化行為”“沖突或危機”“創造性新行為”三個階段［12］，從這三個階段可知，想要轉變教師已經形成的教學慣習，就要讓教師經歷第二階段的沖突或危機。學校管理層作為教學工作的頂層設計者和管理者，要打破場域內舊的教學慣習賴以生存的“溫床”，即與學科實踐相沖突的教學制度，積極吸收核心素養導向下人才培養的新理念、新要求和新模式，針對學科實踐的教學變革要求建立新的教學制度和管理制度。通過制度性的約束迫使教師原有的教學慣習在新的制度中發生沖突，難以運行。倒逼機制使教師的教學慣習無法適應學科實踐教學場域內的新變化、新要求，這就需要教師在思想和行動上做出改變，從而解構原有的教學慣習。

以系統的實踐活動建構起與學科實踐教學相適應的教學慣習。教師是學校場域的教學主體，教師的教學慣習的形成離不開學校場域的介入，學校場域要為教師的教學慣習的形成創造條件。一方面，學校可以邀請專家進校園，為教師開展學科實踐專題講座，讓教師對學科實踐形成基本認知，夯實學科實踐的理論基礎；另一方面，學校可以成立強化學科實踐領導小組，制定學科實踐的教研要求和教學要求，不定期組織教研成果展示會，以優秀教師的典型課堂案例為引領，激發其他教師的創造性。同時，教師要為自身教學慣習的形成做出必要的努力。首先，教師要反復審視自身的教育觀、教學觀和學生觀，了解實踐育人理念，樹立實踐教學、實踐學習和實踐育人的觀念；其次，教師要從理論和實踐兩方面深入學習學科實踐，通過不斷地實踐和反思提升學科實踐能力，

為新的教學慣習的形成奠定基礎；再次，教師要制定專業的發展規劃，充分利用信息技術拓寬專業發展空間，拓展學科知識學習的深度和廣度，將學習和教研的空間擴大到校外，進而提升學科實踐的能力。

（三）建構教師專業共同體，提升教師學科實踐的能力

第一，構建以教師專業發展為目標的教師專業共同體。“教師專業共同體是建立在教師專業化浪潮的基礎之上，以學校為基地，以教育實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中通過相互溝通與交流最終實現整體成長的提高性組織。”［13］對于教師來說，教師專業共同體是教師個體發展所能依賴的重要平臺，這個平臺能為他們的學科實踐提供專業的學習訓練；對于教師專業共同體而言，教師個體的發展會直接影響共同體存在的意義和價值。因此，教師專業共同體要將提升教師的學科實踐能力作為教師專業共同體和教師個體的發展目標。教師專業共同體的建構要立足共同體的本質意蘊。“共同體在本質上追求的不是千篇一律的‘同，而是有機、動態、生成的‘通。”［14］共同體是由一個個鮮活的個體組成，內部必然存在個體差異，正是因為這種差異的存在促成了共同體的形成及個體間的對話、辯論和成長。因此，理解并尊重共同體內部的個體差異是必要的。教師專業共同體是學習共同體，不是霸權共同體，共同體要避免出現某些教師對他人“頤指氣使”和在教研中“一言堂”的現象，遵循平等合作的原則；教師專業共同體也不是虛假共同體，不能徒有共同體的形式，教師要真正融入共同體。共同體需要營造一個容納問題、允許犯錯和討論疑惑的學習氛圍，提高共同體內部的對話質量。

第二，探索提升教師學科實踐能力的路徑。要想讓教師成為推動學科實踐走進課堂教學的中堅力量，就要讓其具備設計和實施學科實踐的能力，教師專業共同體要為教師提供學習平臺。學科實踐的設計是以單元為單位，單元是由學習任務、學習問題驅動的一個完整的學習方案。單元學科實踐設計分三步走：第一步是教師研讀《新課程方案》，明確《新課程方案》中如何強化學科實踐；第二步是教師根據學生的認知需求及社會發展需要確定真實的大任務或大問題作為單元主線，整合單元學習的相關知識、方法和工具，做好知識統整；第三步是教師將單元學習內容按問題解決過程或任務完成階段呈現知識學習進階，為學生的學習提供支架。整個教學設計與以往大不相同，教師專業共同體需要就學科實踐的設計做好頂層規劃。好的設計是基礎，實施是關鍵。教師專業共同體要從發展學生的學科核心素養、學習者中心課堂的建立和教學評一致的教學過程等目標出發，關注教師實施學科實踐過程中的困惑，精準錨定并解決實施中的問題。

三、結語

核心素養下的教學要以發展學生學科核心素養為指向，核心素養不是教師教出來的，而是要學生在實踐學習中不斷發展的。學科實踐要想推動課堂教學的變革，需要教育者在理論和實踐中不斷發展和完善，讓其真正扎根在學校課堂教學和師生的學習生活中，最大限度地發揮學科實踐獨特的育人價值。

參考文獻

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