師范性教育異化及其消解

邢雅楠

摘 要：師范生培養備受國家與社會關注，其培養影響著基礎教育的發展。教師教育者是培養師范生的重要力量，其“師范性教育勞動”的質量直接影響師范生職業素養的養成。在師范生培養中，由于工具理性的膨脹，教師教育者的師范性教育勞動在勞動產品、勞動過程、勞動者本質及勞動者與勞動者關系方面均出現了異化，從而導致師范生職業性素養的異化。因此，教師教育者需從教育目標、教育實施和教育主體三方面進行調整，以消解師范生職前師范性教育的異化。

關鍵詞：師范生；師范性教育異化；消解

教育異化指的是在教育領域中，教育在本義上失去了作為人培養下一代使之更好地改造自然和社會的手段而反過來操縱了下一代人，使人的發展成為達到教育目的的手段，以致使人失去了本來面目，被教育所操縱，被教育異化了。因此，“教育異化由兩個部分構成，教育被（人）異化及（人被）教育異化”［1］。而教育是伴隨著人類的生產勞動的產生而產生，由人的教育勞動而產生的。“師范性與學術性是高等師范教育的兩大基石?！保?］因此，師范生職前培養中的教育勞動由指向師范生學術素養與教育素養生成的教育勞動組成?！鞍倌陰煼短厣?，在于它的突出的師范性?！保?］開放性教師教育體制建立之后，三級師范向二級師范轉型，中級師范幾乎消亡，中級師范文化不復存在；教師教育開放化和綜合化后師范文化學術性增強，師范性削弱，師范文化式微。而對“學術性”和“綜合性”教育的過分強調，雖提升了師范生的學術與綜合素養，卻在客觀上導致了“師范性教育”的邊緣化。在這種工具理性的影響下，指向師范生教育素養和技能提升的師范性教育勞動出現了異化，導致師范性教育異化，從而導致師范生職業性的異化。

一、師范性教育勞動的異化

師范性教育勞動是指向師范生的教育專業性的培養，著眼于師范生專業技能、職業道德等的培養與提高的教育勞動。隨著我國新課程改革的持續深入，基礎教育更加重視教師的勝任力。這對師范生的職業性教育提出了新的要求?！皩嵺`取向”被確定為教師教育課程設置的基本理念之一后，各個師范大學調整課程結構，加大對師范生教育實踐能力的培養。但是，“實踐至上”的教師教育取向卻導致了師范生職前師范性教育勞動的異化。

在勞動產品方面，師范性教育勞動所創造的產品是“師范性培養”教育服務，這種服務過于重視師范生的教學實踐，而忽視了對師范生教育理論的培養。在教學的實際過程中，受以主客體二元對立的認識論和行為主義心理學為理論基礎的技術理性，［4］教師將對“理性”的培養曲解為對“工具理性”的追求，過度重視師范生的教學技能、技巧學習，將教育理論的學習視為教育實踐的陪襯。教育理論課通常是教育學、教育心理學、學科教學論這老三門。現有課程理論整體滯后于基礎教育發展的新變化，與教育科學研究的新結論脫節。教育理論不僅在師范生培養方案中被弱化，在實際教學過程中也存在著授課與考核膚淺化、形式化的問題，使得師范生更加輕視教育理論的學習。同時，以績效考核為導向的成績核查制度，在客觀上也束縛了教師教育者對教育理論課的創新與實踐。

在勞動過程方面，師范性教育勞動的異化突出表現為程序化。所謂程序化，就是教師教育者按照一定的順序安排教學環節，其教學目標、過程、內容、方法及評價都有固定的模式。教師從事教育勞動的過程本應該是充分發揮主觀能動性的過程。但是在實際教育勞動中，教師的勞動卻是按照程序的模式化重復的教育勞動。這種程序化是科學管理的產物，并且在唯科學主義盛行的當代廣泛地存在于教育實踐中。在學科教學法課程與微格訓練中，教師往往為學生展示模式化的教學流程，即教師的教學是按照“興趣導入—新課講授—延伸總結—課外拓展”的模式進行。教師將程序化的教學法傳授給師范生，要求其運用于自己的教學中。師范生在最后考核中的臨場表現更像是一場表演，而不是真正的教學。

在勞動者的類本質方面，教師教育者的身份認同危機是師范生職前師范性教育勞動發生了異化的有力證明。在異化勞動中，由于勞動產品的不可占有和勞動過程的機械重復，勞動者逐漸對自己是否存在及存在的本質產生了懷疑。工業革命以來，每次科技生產上的革新幾乎都會引發教育領域的變革。無論是電子科技技術全面進入教育領域，還是人工智能顛覆傳統教學，這都證明著科學技術對教育領域的全面入侵。教師教育也不可避免地被科技化、裝備化、信息化、電子化。科技在教育中每前進一步，教育中的“人”就會相應后退一步。從理論上看，教育技術的配置與運用應該堅持工具理性與價值理性的統一。但是在實際中，教育技術的工具理性出現泛化的現象。各種智能分析技術、程序訓練與矯正機器的配置，使教師教育者逐漸失去其在教師教育中的權威地位。師范生可以利用智能教室中的模擬系統進行模擬授課，還可以利用實時反饋系統及時對自己的教學語言與行動進行調整，更可以利用人工智能進行虛擬教學。師范生可以利用智能大數據分析技術發現自身教學中存在的優勢與短板，并進行相應的補償訓練。因此，在這種高度數字化與科技化的教育背景下，教師教育者的優勢是什么？教師教育者如何通過自己的教育勞動給予師范生發展性的教育指導？一系列疑問出現在教師教育者心中。教師無法對這些問題作出清晰明確的回答，以致身份認同與職業認同危機隨之出現。在勞動者關系方面，師范性教育勞動異化主要表現為師范生協同育人的缺位。這種缺位集中體現在對師范生教育實習的指導中。“師范生教育實習并非師范生培養院校能夠獨立完成的內部事務，而是需要借助于多方力量和資源才能順利實現，是需要多元主體參與的一項合作性事業?！保?］因此，高校教師與中小學指導教師理應建立一種協同合作的關系，共同致力于師范生教育教學能力的提升。但是在實際的教育工作中，由于高校教師與中小學指導教師對于自身所擔負的指導職責的理解不同，加之缺乏交流，雙方未能達成認知統一的教師教育實踐整體行動合力，使得本應該彼此密切合作的教育實習指導變成了彼此孤立的單方面行動。更甚者，雙方都無行動。這導致實習生陷入無管理、無指導的境地。高校教師與中小學指導教師的伙伴合作關系的建立是師范生順利開展教育實習的關鍵因素，直接影響著師范生教育教學能力的提升。現如今，一些高師院校與中小學校的關系更多的是利用與被利用、指導與被指導，合作與被合作、假合作的關系。兩者之間未能進行良性互動，難以形成真正的伙伴關系。雙方關系的結合僅僅是受到國家政策的驅動，而非受驅于提高師范生培養質量的初心，這使得雙方彼此或主動或被動地疏離、孤立對方。

二、師范生師范素養的異化

師范性教育勞動的異化導致師范性教育的異化，即師范性教育呈現“重教育實踐的開展，輕教育理論的教授”“重教學技巧，輕教學反思”“重專業知行，輕專業德情”的面貌。這一定程度上也是當前師范生培養受質疑的原因。師范生的教育素養本應該是圍繞著“教學”這一核心活動而生成的知情意行的融合體，但在異化師范教育中，這一融合體被師范生本人主動或被動地局限于機械的教學行為中。在異化師范教育之下，師范生的師范性也不可避免地出現了異化。

首先，師范生師范性的異化表現為其教育理論知識的缺位。在教育實習中，面對實際的教學情境、問題時，師范生很難用理論去剖析現象，發現其背后的教育本質，從而難以采取科學的方式解決問題。并且，對教育理論理解不當與曲解的現象在師范生實習中屢見不鮮。這與師范生職業性教育中以“高效有用”為學習標準有關。師范生教師職業性教育成為培養“教學匠”的機械過程，師范教育中各種各樣的知識與能力都被貼上有價標簽。為了迅速獲得專業知識，師范生被動接受學習，缺少質疑思維、創新意識，對所學知識不加思索，機械記憶。教育理論的活力與生機不復存在。

其次，師范生專業情誼逐漸式微。這種式微主要表現在師范生的身份認同、職業認同與從教意愿上?！皫煼渡摹矸菡J同主要指的是師范生對個體所歸屬群體與自我獨特性的確認”。［6］“師范生身份認同是師范生對專業自我的建構過程，它是師范生發自內心地對成為教師的學習過程及未來使命的內在價值與情感體驗的判斷與認可”［7］，沒有明確且清晰的身份認同，師范生將難以做出其職業承諾。但是，當前師范生在“我是誰”“我未來是誰”等問題上認識模糊、思想動搖。“我未來是誰”的問題就涉及師范生的職業認同。“良好的職業認同對教師個體專業化發展具有促進作用。”［8］師范生職業認同感的形成與發展受多方面因素的影響，對其未來從教意愿有著重要的指引作用。近五年來，有關師范生職業認同與信念的研究有共識性結論：“我國師范畢業生的從教意向非常低，尤其是對于前往農村任教的意愿普遍很低?！保?］專業情誼是師范生的身份底色，沒有正確的專業情誼，師范生就難以在之后的教學中獲得持續的專業成長。

最后，師范性的異化表現為教學行為的技藝化，即在技術手段與工具理性的把持下，師范生的教學活動變成了技術與技巧的疊加。大量的教師基本功和教學專業技能訓練成為職前師范性教育的重要內容。在程序化與機械化的訓練中，師范生被當作“教學工匠”而培養。師范生無視文本、學情，單純地以教學技巧串聯整個教學設計與實施，將教學異化為“炫技”。在異化的師范生教師職業性教育的引導之下，師范生的“社會我”身份被單一化理解，僅局限于擁有“有用知識”的“社會我”，掌握“技術”的“技術我”，失去“自然我”的情感與主體精神，以單向度的姿態行走在這個崇尚科學的社會中。

三、師范性教育的異化消解

師范性教育勞動在勞動產品、勞動過程、勞動者本質及勞動者與勞動者關系上均發生了異化。師范性教育勞動的異化導致了師范性教育的異化，而師范性教育的異化又導致了師范生師范性的異化。因此，面對此現狀，我們必須探明勞動異化的原因并進行調整，消解師范性職前培養的異化。

馬克思認為異化勞動源于生產力的發展與資本主義勞動的不合理分工。異化勞動的揚棄發生于社會形態演變。在共產主義社會，勞動分工消失，人的勞動真正地成為其自由自在的創造性本質的過程。同理，在職前的教師教育勞動之中有著鮮明的勞動分工——學術性教育勞動與師范性教育勞動，即師范生學科素養積累的專業教育勞動與指向師范生職業素養生成的教育勞動。從專業性來看，“師范性與學術性融合發展是教師教育的本質要求”［10］，師范性教育與學術性教育本應融合，學術是師范的學術，師范是學術的師范。因此，教師教育者應秉承著融合的觀點，有機地整合師范性與學術性，通過學術性與師范性相融合的教育勞動，消解師范性職前培養的異化。

（一）師范性教育的目標要轉向教育理論與能力并重

從目標上看，師范生職前培養不應該僅以培養技術型教師為目標，而應將以培養“以德立身、以德立學、以德施教、以德育德的經師與人師相統一”的大先生為目標。受工具理性的影響，當前的教師教育過于重視師范生的能力，尤其重視教學模式的獲取，忽視其作為育人主體的信仰與精神的涵養，如《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》與《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》中均將師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力、自主發展能力作為師范生的教師職業能力。在這種實踐指向的教育目標下，教師教育者內部的分工必然會加劇。因此，師范生職前師范性教育的目標要轉向理論與能力并重，“理論的價值在于啟迪智慧，發現本質，激發思想，純粹理論不僅必要而且必須”［11］。因此，承擔教育原理、教育心理學等教育理論課程的教師教育者須充分認識到教育理論對于師范生專業成長的作用，創新教育形式，密切關注教育實際與理論的聯系，引導師范生結合教育實際充分理解教育理論的生命力和真諦；引導師范生采用沉思默想、實踐反思等方式理解理論、深化理論，進行個人教育思考，從而平衡教育理論與教育實踐。

（二）師范性教育的實施要回歸教學生活

所謂的回歸教學生活是指學科專業教師及教育專業教師在相應課程教學中需要結合學科教學實際進行。在一些針對學科教學知識來源的調查研究中，無論是師范生還是一線教師，他們都認為在大學中學習的課程不是其學科教學知識的主要來源。學科專業教師就學科而講知識、推進度，忽視其所面對的學生是“準教師”這一特殊群體。因此，教師教育者進行教學時要回歸教學生活；學科專業教師要在學科專業課實施中增加“教學設計”環節，引導師范生以學科知識為內容自主設計教學，從而密切大學課程與中小學教學實際的聯系。進行師范性教育的教師更要在其教學中結合教學實際。無論是教育原理課中的教育基本理論還是教育心理學發展與學習理論，理論的學習都需要結合實際的案例；積極地引導師范生從一線教學實際來理解理論、應用理論。學科教學論與微格教學的實施與評價也需要關注對學科知識的理解與掌握，通過打破教師教育勞動中的學生性與師范性的隔閡，密切學科與師范的關系。

（三）師范性教育的主體要走向真合作

在異化的師范性教育中，每個教師教育者都是一座孤島。而真正的師資培養并不是一位教師教育者能完成的。要消解師范性教育的異化，就需要打破個體教師教育者孤島效應，建設教師教育共同體，營造師范育人文化氛圍。但是，教師教育共同體的建設和發展面臨著現實困境，即由于不同的現實利益追求，共同體中成員未形成責任意識，成員之間并沒有建立合理的交往關系，未達成協同合作的育人關系。［12］因此，要消除由于分工帶來的異化，教師教育各主體必須走向合作。通過改善勞動結構，構建良好的對話環境，承認并尊重各主體之間的差異，追求共同的規范標準等措施，形成責任意識與共同體認同感，恢復師范文化，孕育師范精神，共同致力于師范生的培養。

四、結語

在師范生職前培養中，受工具理性的影響，師范性教育勞動的異化導致師范性教育的異化。在異化的培養下，師范生的師范性不可避免地出現了異化。職前培養中的學術性與師范性教育勞動的分工固然便于教師教育機構的運行與管理，但也客觀上導致了兩類勞動的割裂。所謂教師是專業人員，其專業性便體現在“學科教學素養”中。因此，我們需要從教師教育目的、課程與主體各方面密切學術教育與師范教育的聯系、融合，消解師范生職前師范性教育的異化。

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