“可見的學習”理念下小學字理識字教學的困境及優化路徑

馬常鳳 馬利云

摘 要：“可見的學習”理念提倡教師的“教”應對學生可見，學生的“學”應對教師可見。然而小學字理識字教學存在四方面問題：教學目標模糊，未能體現新課程標準中的要求；教學內容失當，教師忽視學生的學習起點；教學方法機械，工具理性消解學生的學習成果；教學評價單一，學生未能成為反饋過程的主體。基于“可見的學習”理念，本研究提出字理識字教學的優化路徑：明確字理識字成功標準，實現學習成果清晰化；立足學生初始學情，確保學習任務進階化；講授多種策略，促使學習行為可控化；拓寬評價渠道，促進學習反饋可視化。

關鍵詞：可見的學習；字理識字；可見的教；可見的學

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“綜合運用隨文識字、集中識字、注音識字、字理識字等多種識字方法，逐步發展學生的識字、寫字能力。”［1］字理識字教學是一種根據漢字的構形理據來析解漢字，通過引導學生認識漢字音、形、義三者內在聯系的識字教學法。當前，我國小學語文字理識字教學面臨教學目標模糊、教學內容失當、教學方法機械、教學評價單一等困境，這在一定程度上影響了字理識字教學的成效，致使其“可見”品性被遮蔽。新西蘭奧克蘭大學榮譽教授約翰·哈蒂（John Hattie）從“可見的學習”視角重新看待教師的教和學生的學，這為突破字理識字教學的困境，提升識字教學質量帶來新的啟示。

一、“可見”的字理識字教學的內涵

哈蒂指出，“可見”一是指讓學生的學對教師可見，確保教師能夠明確辨析出對學生學習產生顯著作用的因素；二是指教學對學生可見，使學生學會成為自己的教師。［2］ 由此可知，“可見的學習”的核心是要實現“可見的教”與“可見的學”。“可見的教”是指教師能夠站在學生的角度看待學習，理解學生學習的起點和生長點，引導學生成為自己的教師。“可見的學”是指學生的學習過程和學習成果對教師和學生自己都要清晰可見，以便學生能在教師的指導下及時調整學習策略，實現學習目標。

借助“可見的學習”理念，本研究將字理識字教學的“可見”細化為“看見、聽見、遇見”三個層面。所謂“看見”，指實現教師的教可見、學生的學可見和學習環境的可見。這意味著師生雙方要轉變以自我為中心的觀念（眼中只看見自己），彌補“共情缺口”，以便讓字理識字教學的每一個環節都清晰可見，讓每個人都能清楚地看到教學的進展和效果。“聽見”是指在字理識字教學中，師生雙方需要“傾聽”彼此的問題、想法和困境等，與對方共感共鳴。教師通過師生、生生間的對話交流促進學生緘默知識的充分參與，幫助學生真正地“理解”顯性知識，進而真正意識和使用理智的力量。［3］“遇見”是指教師打破“只見學科不見人”的教育觀，構建合作學習的課堂，實現師生交往的可見。教師應營造良好的課堂學習氛圍，關注學生在實現目標過程中的非線性進步，成為學生學習的引導者、傾聽者和適應性學習專家。［4］

二、“可見的學習”理念下小學字理識字教學的困境

（一）字理識字教學目標模糊，未能體現新課程標準中的要求

教學目標描述了教師希望學生學習什么以及學到什么程度。然而，部分教師在確立字理識字教學目標時，仍是從教師立場出發，以致教學目標的行為主體出現偏差。此外，部分教師未能充分考慮學生的學情，確立的教學目標偏高或偏低，這影響了學生字理識字學習的成效。比如有些教師混淆識字與寫字的要求，未能做到“識寫分離”，不符合新課程標準要求，也違背了可見的學習理念，難以調動學生的識字興趣。

（二）字理識字教學內容失當，教師忽視學生的學習起點

教師在開展字理識字教學時，要遵循適切性原則，也就是必須符合漢字本身的組構規律和學生實際。［5］然而，部分教師對字理析解的深度和廣度把控不到位，存在過度析解字理、強行分析字理的情況，致使字理識字教學內容不符合學生的認知水平，難以給學生帶來美好的學習體驗。在字理識字教學中，教學內容若脫離學生的學習起點和認知水平，會導致學生難以全身心地投入學習任務中，學生容易陷入“生吞活剝學習內容”的誤區。如此一來，教師便難以抓住學生注意力的“錨”，無法實現師生交往的可見。

（三）字理識字教學方法機械，工具理性消解學生的學習成果

在長期的工具理性浸潤下，教師多采用“熟字換偏旁”“拆分法”“猜字謎”“順口溜”“圖示法”等識字教學方法，以求實現字理識字教學效果的最優化。方法本身并沒有問題，但部分教師在實施過程中僅是機械套用，未能做到字音、字形和字義的融合教學，以致字理析解不夠準確，削弱了學生字理識字的學習成效。比如，教師在析解“蒜”字時，為使學生快速掌握漢字，往往給學生講“二小二小，頭上長草”的字謎識字方法。該猜謎識字法雖富有趣味性，但不符合漢字的意義理據。長此以往，學生容易出現“生字回生率偏高”“認寫不分”“字詞混淆”和“字詞運用錯誤”等問題，導致學習效果大打折扣。

（四）字理識字教學評價單一，學生未能成為反饋過程的主體

教師的教學評價經常偏離有效反饋的原則，更傾向于使用籠統、寬泛的表揚，缺乏實質內容。［6］部分教師在字理識字教學中，提供的教學評價語過于抽象，未能具體指向學生的學習任務，以致學生難以運用評價語來改善自己的學習表現。比如有教師的課堂評價語為“你有一雙火眼金睛，老師表揚你”。該評價語沒有具體指向任務層面，長期下來會影響學生的內部學習動機。此外，在字理識字教學中，教師的話語體系占據主導地位，教學評價以教師評價為主。學生自評和同伴互評的機會較少，導致學生作為被評價者處于相對被動的位置，難以及時跟進自己的學習表現。

三、“可見的學習”理念下小學字理識字教學的優化路徑

（一）教學目標可見：明確字理識字的成功標準，實現學習成果清晰化

有效的教學始于知道希望達到的目標是什么，這個目標不僅要對教師可見，也要對學生可見。哈蒂認為有目標的學習分為兩個方面：“一個是弄清要從課堂中學到什么（學習目的）；另一個是設法知道是否達成了所期望的學習（成功標準）。”［7］也就是說，教學目標需要講明“學什么”“怎樣學”以及“學到什么程度”。教師要根據課程總目標、學段要求、學業質量描述、教學內容和學情來確立字理識字教學目標，并把字理識字教學目標分解成一個個子目標，使之更具體、更明確。同時，教師還需要把教學目標轉化為具體的教學任務和教學活動，以便學生能夠清楚地明晰應達到的學習目標。

教師要從學生的立場出發，以字理識字教學目標為依據，以學生的現有水平為參照點，為學生確立精細的字理識字成功標準，即讓學生明晰字理識字的學習成效。教師還要把成功標準清晰地傳達給學生，以便學生在學習活動中的任務間建立關聯。學生了解達成預期目標的行動路徑，最終實現學習目標。教師在為學生設計成功標準時，要遵循明確具體和正面描述兩個原則，可以運用第一人稱，使用“我可以……”的句式組織成功標準的陳述。［8］此外，教師還可以邀請學生一起參與修正成功標準，向學生分享學習目標，以便將內隱的、不可見的學習行為轉變為外顯的、可見可測可操作的學業表現。

（二）教學內容可見：立足學生的初始學情，確保學習任務進階化

教師應精選符合學生學情的教學內容，設計有梯度的學習任務。首先，教師在遵循字理識字教學規律和學生學習水平的前提下，要把控好字理識字教學內容的廣度和深度，做到合理析解、科學析解。小學中低段的學生以具體形象思維為主，教師可以選擇形象直觀的可視化圖表來幫助學生理解漢字的字形和字義。其次，教師應為學生設置具有梯度性、進階性的學習任務，幫助學生逐步建構起對字理知識的完整理解，促使學生從表層學習走向深度學習。以人教版小學語文教材二年級上冊識字單元第三課《拍手歌》為例，有教師設置了三個學習任務。［9］任務一，學習漢字的字音和字形。教師重在引導學生認識生字詞，這屬于表層學習。任務二，認識“鳥”“隹”部件的字音、字形和字義。教師重在引導學生觀察含有“鳥”“隹”部件的字詞，掌握“鳥”“隹”部件的字義及其形旁表意的特點，該學習過程由表層學習過渡為深度學習。任務三，分析動物特點，給動物頒發獎項。學生在思考給動物頒發何種獎項時，不但能鞏固本節課的生字詞，掌握語言文字的運用規范，還能夠感受文中動物生活的快樂，產生保護動物的意識，逐漸走向深度學習。

可見，上述三類學習任務由淺入深，教師引導學生逐步由表層學習走向深度學習，進而建構合理的知識結構。

教師引導學生運用課外學習資源來挖掘生活化的學習內容，提高自主識字能力。字理識字教學不應僅局限于課堂中，還應挖掘課內和課外學習資源。教師應教會學生從生活中積累漢字，在生活中體會漢字的豐富內涵。為了拓展個人的知識基礎，學生會努力搜尋和留意那些他們已經知道的事物。［10］當學生無法利用已有字理知識來解決新問題時，這種“知識縫隙”會激發學生的探究欲望，促使學生主動思考。

（三）教學方法可見：講授多種策略，促使學習行為可控化

交互式教學法是一種教給學生認知策略的教學過程設計，學生通過提出問題和總結材料來檢查他們自己對所接觸材料的理解［11］，它能夠使學生站在教師的角度監控自己的學習和思維。在字理識字教學中，教師要先向學生提供范例，呈現運用構造理據來進行字理析解的全過程，以便使學生看見字理識字學習發生的過程。在師生、生生互動中，教師有意識地進行認知策略教學，給學生提供大量實踐練習的機會。在此過程中，學生習得的信息經過復述后，以語義編碼的形式儲存在長時記憶中。

選擇與任務要求相匹配的學習策略對提高學生的表現最有效。［12］在表層學習階段，學生主要依靠收集和記憶信息來掌握知識，如背誦和復述。因此，學生可以運用識字口訣來進行字理識字。在深層學習階段，學生采用組織策略、結合先前知識的策略、總結策略等意義識記的方法，來建立新舊知識間的聯系，內化所學知識。在遷移學習階段，學生將所學知識運用到新的情境中，積極解決新問題。

（四）教學評價可見：拓寬學習評價渠道，促進學習反饋可視化

教師開發“成就水平檢查單”。學生可能知道學習目標，但不知道教師將如何評判學生的表現；或者教師也難以判斷學生何時理解、是否有收獲。［13］因此，在字理識字教學中，教師可以從表層知識、深層理解和概念性理解三個方面入手，設計明確具體的“成就水平檢查單”，以便學生及時進行自我評價，檢驗自己的學習成果。以人教版小學語文教材二年級下冊識字單元第三課《“貝”的故事》為例（見表1），在學習伊始，學生應清楚地知道評價項目、評價內容和評分。比如學生可以參考表層知識中的成就水平評價項，對生字詞的識記情況進行量化評價；學生可以參照深層理解中的成就水平評價項，學會將“貝字旁”遷移運用到“金字旁”和“斜玉旁”；在參照概念性理解中的成就水平評價項時，學生能積極地搜集課外資料，生成有關“貝字旁”“金字旁”和“斜玉旁”的大概念。

教師組織學生開展同伴互評。同伴反饋作為一種形成性評價，能夠有效提高學生的認知能力、元認知能力以及情感表達能力，真正促進深度學習。［14］為此，教師應教會學生尋求、理解和應用來自同伴的反饋，促使學生成為具有評估能力的可見學習者。同伴互評的最佳時機是在學生擁有知識概念后，這樣他們便能在概念之間建立聯系，當學生鞏固深層學習時，與他人合作的效果是最明顯的。［15］

四、結語

哈蒂運用實證研究的方法，提出了“可見的學習”理念，為解決字理識字教學中“可見”品性被遮蔽的問題提供了新思路。該理念強調對“教師的教”和“學生的學”進行觀察和評估，以確保教學是可見可測的。為了實現這一目標，教師需要收集不同來源的、可靠可信的證據，以便使教學效果對教師和學生可見。盡管這是一個巨大的挑戰，但隨著大數據和互聯網的不斷發展，教師或許可以借助先進的教育技術獲取教師教和學生學的可靠證據，以便克服教學的盲目性，促進學生的深度學習。

參考文獻

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