整本書閱讀教學的層級推進路徑探索

谷紅麗

摘 要：目前，整本書閱讀教學還存在著指導隨意的問題，缺乏具體、有效、有目標的層級推進設計。本文提出從讀者的視角進行“陌生化”閱讀，從作者的視角進行“還原”閱讀，從學生的視角進行“立體”閱讀，從教師的視角進行“探究”閱讀，從而搭建閱讀的不同層級，為學生提供交流、分享的平臺，將學生的閱讀由淺層引向縱深，從而激發他們的閱讀興趣，增強實際獲得感。本文以小說《邊城》的閱讀教學為例，來談談整本書閱讀教學的層級推進路徑。在此過程中，教給學生閱讀整本書的方法與技能，促使他們閱讀更多的作品，為終身學習奠定基礎。

關鍵詞：整本書閱讀；推進路徑；《邊城》

整本書閱讀是語文教學的熱點之一，但是隨著其教學的推進，也存在幾種偏向。有的采用“放羊式”來組織整本書閱讀教學。在教學過程中，教師只做“簡單的提倡和一般化的結果驗收，無過程指導和監控，學生究竟讀沒讀，讀得怎么樣，無從得知，近乎放任自流的狀態”［1］。有的是閱讀指導隨意、泛化，隨意選取幾個點，做泛泛的討論，缺少對“整本書”的整體關照與層級閱讀推進設計。結果，雖然大多數學生迫于教師的要求能讀完整本書，但是解讀單一、留于淺層，未能掌握解讀文本、研究問題的具體方法，對于達成建構整本書閱讀體系、培養整本書閱讀習慣的教學目標意義不大。另外，由于學生未能與文本實現真正的“對話”，沒有獲得感，所以對整本書閱讀興致寥寥?；谛抡n標對整本書閱讀教學的特定要求，結合當前教學實踐中存在的突出問題，本文以《邊城》整本書閱讀教學實踐為例來探索整本書閱讀教學的層級推進路徑。

一、從讀者的視角進行“陌生化”閱讀

“陌生化”閱讀就是不借助任何資料，拋除所有思維定式，陌生化地感知文本，獲得個性化閱讀體驗的閱讀方式。

眾所周知，文學作品的意義既不取決于作者的意圖，也不隱藏在文本中，而是在讀者的閱讀中生成的。作品的價值要通過讀者閱讀來實現，而閱讀本身又極具個性化，頗受個性氣質、知識基礎、生活經驗等因素的影響，每位讀者的閱讀能力和對文本的關注點不同，對作品的理解也就不同。這意味著，作品產生之后將面對不同讀者的個性化閱讀。因此，在整本書閱讀之初，要先進行陌生化的“素讀”，讓學生依據自己的經驗、知識基礎去解讀作品內容，進而推斷、求證作品的主旨。相反，若教師過分干預學生的閱讀，則會影響甚至中斷學生對作品的直接感知。可見，“陌生化”閱讀是最基礎的閱讀，學生在對作品的整體把握時閱讀感受是最直接、最真實的，這有助于學生建構自己的整本書閱讀體系、提高真實的閱讀能力。

當然，尊重學生的閱讀個性，并不意味著放任不管。學生的整本書閱讀往往需要在課外完成，為了確保“陌生化”閱讀活動的有效實施，教師需要明確該層次閱讀所要達到的目標、需完成的具體閱讀任務。教學價值是教學內容選取的憑據，所以我們可把文體的教學價值作為“陌生化”閱讀任務設計的依據。就小說而言，閱讀教學應將其人物形象塑造、情節展開、環境描寫、主旨表達、語言運用等作為核心價值，以此為依據設置相應的學習任務。

在此基礎上，教師根據小說的具體情況來制定學習任務。以《邊城》為例，教師下發學案，依據學生的閱讀能力給學生布置每日閱讀任務，要求學生課下閱讀，并在學案上為每章擬寫題目并概括其內容、書寫閱讀感悟、提出疑問。教師通過瀏覽學案確定課上議題，然后在課堂上組織學生交流討論，教師以平等的身份發表觀點。在此過程中，學生完成了對整本書初步的整體把握，也培養了撰寫梗概、提要、心得的閱讀習慣。

整本書讀完后，教師讓學生整體把握人物形象，并舉出文本依據。然后針對學生的疑惑點組織課堂討論，質疑解疑。如，在概括順順的形象時，學生發現他的行為前后矛盾。他慷慨、仗義，頗有威望，可他為什么不成全儺送想娶翠翠的心愿呢？面對此問題，教師引導學生關注順順借助婚姻發家的歷史、給兒子取名時所體現出來的偏心、順順商人重利的本色及天保出走溺亡的事實，進而把握人物形象的復雜性。另外，學生為概括人物形象，再次回歸文本，增加對文本的熟悉度，也能推動整體把握的深入。

二、從作者的視角進行“還原”閱讀

“還原”閱讀就是努力把握作者想要通過文本表達的情感、觀點。作者視角要求學生閱讀相關寫作背景資料，了解作者的生平、時代及其思想，熟練運用“知人論世”的解讀方法。

雖然讀者閱讀作品時有進行再創造的權利，但作品畢竟由作者創作，所以我們還是應該在作者所設定的閱讀空間內閱讀理解，以免脫離作者本義。然而，由于中國文人的含蓄內斂及文學作品自身表達方式的多樣化與隱晦性，大多數文學作品的創作意圖較為隱蔽。為了更好地理解作者所要傳達的思想情感，學生需要尊重作者創作的主體性，將自己變為傾聽者，運用“知人論世”的方法了解作者的人生經歷與創作傾向，了解作者所處時代的社會狀況及思想特征，使自己對作品的整體理解更具對應性。

本文以《邊城》的閱讀教學為例，呈現其“還原”閱讀的具體操作過程。

首先，了解沈從文的思想、作品創作的社會背景。《邊城》作為沈從文的代表作，不可避免地受到其傳奇的人生經歷、濃重的鄉土情結及重返湘西見聞的深刻影響。為此，教師提供《從文自傳》《湘行漫記》等閱讀資料，讓學生自行查閱。此環節是為了讓學生了解沈從文的“邊緣”文化心理、“鄉下人”的價值選擇與民族品德追求，接下來才能讀懂他的文學世界與湘西風情。

其次，了解《邊城》的創作動機?！哆叧恰房此浦v述了一個凄美的愛情故事，實則頗有深意。作者曾自言，理解其作品較為重要的資料有“《邊城》題記、《長河》題記、《從文小說習作選》代序，《沈從文小說選集》題記，另外還有《湘西》題記”［2］。教師把上述材料中談及其創作動機的文本摘錄出來給學生，然后引導學生在課堂上就以上動機討論對文本的理解。如沈從文說自己想通過《邊城》表現一種優美、健康、自然，而又不悖乎人性的人生形式，對此你怎么理解？借此讓學生把握作者限定的作品主題，為后面更具個性色彩地立體解讀《邊城》作鋪墊。

三、從學生的視角進行“立體”閱讀

“立體”閱讀就是學生運用自身知識從多層面、多角度對文本進行超越文本主觀感知的個性化解讀和再創作。“立體”閱讀要求學生廣泛參考相關研究資料，以此實現閱讀的深化與多元。

文本的開放性決定了整本書閱讀應該尊重學生的個性，然而大多數學生的閱讀能力有限，對文本的理解往往停留在淺層感受。事實上，僅停留于一般性的感受而不經歷理性層面的反復研讀、推敲，是始終無法真正建構自己的閱讀經驗的。另外，從文本角度而言，雖然文本具有多元解讀的空間，但還是要緊扣文本本身，避免閱讀出現看似多元實則空泛的情況。因此，在進行“陌生化”閱讀、“還原”閱讀的基礎上，教師可在課堂上示范具體方法的運用，讓學生建立“多元有界”的意識，了解學生閱讀文本的誤區，從而將閱讀由一元引向多元，由淺層引向具體與深刻。

（一）了解“多元有界”的立體解讀原則

在學案中，教師可詳細介紹解讀的基本原則、具體方法。“讀者能夠透過作品和文本的語言體系，在理解其中的社會、歷史、傳統的涵蘊的基礎上，對其主題作出有說服力的可能的闡釋與理解。這類對作品或文本主題作出的能夠為人接受的種種闡釋和理解就是作品或文本的‘多元主題?！保?］

“多元不是任意，而是有界的……是以文本為中心的實事求是的分析?！保?］

（二）掌握“立體”解讀文本的具體方法

學生對文本解讀單一、流于淺層，很多時候不是創新意識不足，而是“多元”解讀能力缺失，即未能掌握具體的解讀方法。就《邊城》閱讀而言，教師可介紹下列解讀方法。

1. 文本互證

以作家的其他作品作為參照，使之互為引申。如在解讀《邊城》時，可借鑒沈從文的《蕭蕭》《三三》《長河》等作品，實現對《邊城》文本義的豐富解讀，還可從他的文學評論作品中尋找靈感。

2. 文本細讀

以文本為中心，通過對其語言、細節、結構進行細膩、深入、真切的感知、闡釋與分析，進而發掘文本中的豐富內涵。具體而言，有如下方法。

一是把握結構。從文本結構入手，把握文本的整體構架，從宏觀的高度上理解，避免肢解文本。

二是抓關鍵詞。詞語是組成文本的基本單位，其中高頻詞、主旨詞、細節詞、情感詞更是把握文本含義的關鍵。抓住這些關鍵詞，有助于把握文本重心，找準文本主題思想，理解文本意蘊。如面對愛情，翠翠總是持回避態度，學生大多都認為這是小女孩的害羞。如果抓住第十三章“心中有些兒薄薄的凄涼”“生活太平凡了，忍受不住”“忽然哭起來”“想了一會兒，覺得自己哭得可笑”“很覺得悲傷”等關鍵詞［5］，就可以發現其中關鍵，翠翠并不真正了解自己，她對自我愛情的認知也是懵懂的，所以無法給予明確的答復。

三是解讀語境義。從詞語的多義入手，體會語言的表層義、隱含義。在語境中，即從語句所在的上下文或篇、段、句、詞等語言環境出發，去體會作者的感情，把握文本塑造的文學形象。如第八章中：“（翠翠）反復溫習這些女孩子的神氣。且輕輕的無所謂的唱著：‘白雞關出老虎咬人，不咬別人，團總的小姐排第一……大姐戴副金簪子，二姐戴副銀釧子，只有我三妹莫得什么戴，耳朵上長年戴條豆芽菜。”［6］這里的“無所謂”是真的無所謂嗎？聯系剛過渡的母女，“翠翠注視那女孩，發現了女孩子手上還帶得有一副麻花鉸的銀手鐲，閃著白白的亮光，心中有點兒歆羨”［7］?？梢?，這里“無所謂”實則是心聲流露的“有所謂”，揭示了她由于物質條件窘迫所造成的自卑心理。

四、從教師的視角進行“探究”閱讀

“探究”閱讀就是師生在“立體”閱讀后進行討論、總結，生成探究課上迫切需要解決的核心問題。借助對該問題的探討，鍛造學生的思維品質，讓學生了解、明確就某一學術問題進行初步研究的基本方法、步驟、路徑，初步建立學術規范的意識。

閱讀既要能讀得進去，還要能讀得出來，故在“立體”閱讀解決讀懂、讀透、讀深的基礎上，還應讓學生對閱讀內容進行審視，對已有觀點進行評判，進而擁有自己的真知灼見。為此，教師還要引導學生進行“探究”閱讀，在廣泛閱讀研究資料的基礎上認真思考，努力形成更深、更新的認識，以實現思維品質的提升。

（一）探究問題的選擇

不同文體有不同的閱讀要求，同一文體的作品也會呈現出不同的風格。作為小說類的整本書，《邊城》的主旨、人物形象、敘事結構及作品中的特殊文學現象等內容可以作為教師引導學生專題研讀的方向?！哆叧恰肥蔷哂歇毺仫L格的詩化小說，教師可以引導學生聚焦于《邊城》的牧歌風格、詩化特征、意象內蘊等多角度去深入解讀。需要指出的是，研讀方向的選擇要考慮高中生的興趣點與閱讀能力，不要過度求深。

教師在組織該環節的教學時，發現學生感興趣的問題有很多，如導致翠翠愛情悲劇的原因是什么？《邊城》中的很多事物都具有象征意義，如水、白塔、虎耳草等，它們都象征了什么？然而課堂時間有限，這時教師的引導、定奪就顯得尤為關鍵。教師可以選擇“翠翠愛情悲劇探因”作為學生在課堂上進行“探究”閱讀的論題。一方面，高中生開始關注異性，對愛情有朦朧的向往，對探究愛情問題充滿熱情。顯然，這一選題貼近學生的情感、生活，也更能激發學生的探究興趣。相較而言，“詩化小說的意象象征意義”是較為專業的文學問題，無疑十分枯燥，更具難度，應慎選。另一方面，《邊城》主要講述了翠翠與儺送的愛情故事，借此展現一種“人生形式”。選擇探究翠翠愛情悲劇的原因，更能凸顯整本書的主要內容。為解決這一問題，學生必然會通讀全文，反復研讀相關情節，尋找引發悲劇的直接原因。在此基礎上，教師還可以引導學生進一步閱讀、思考，探究翠翠愛情悲劇產生的社會、文化、環境等深層原因。在此過程中，學生實現了對文本的深層探究與創新解讀。

（二）探究過程的推進

學生雖然已經確定了研讀的方向、掌握了研究的具體方法，但若要專題探究獲得實效，教師還應將探究任務細化為具體的、有機聯系的研讀活動，讓學生經歷“研讀文本—形成探究結果”的全過程。如為了探究翠翠愛情悲劇的原因，教師在組織學生進行課堂探究前，可讓他們對該問題進行思考，并自行查閱相關資料，了解各家觀點。學生通過了解、比較各家觀點，加上自己的閱讀體驗，從而提出自己的觀點，為參加課堂討論做足準備。探究課上，學生各抒己見，質疑解疑，在論辯中修正或堅持自己的觀點。在此過程中，深化對人物的理解，建構自己的整本書閱讀經驗，增進對愛情、人生的思考。需要補充說明的是，“探究”閱讀是最高層級的閱讀，需要教師教授學生查閱資料的途徑與方法，甚至直接提供相關參考資料，既能激活學生的思維，也能使探究有理有據。

（三）讀寫結合，固化成果

學生通過認真研讀文本、廣泛參合他人觀點、深入討論、充分發表自己的意見，認識逐步深入，見解愈發深刻、獨到。但這并不意味著閱讀教學的結束，教師還應在此基礎上引導學生把自己的探究成果撰寫成小論文。

第一，深化閱讀。構思、行文既考驗一個人的謀篇布局能力，也要求其思維清晰與嚴謹。在撰寫小論文的過程中，為了更好地論證自己的觀點，學生會不斷調整文字，而調整文字的過程其實就是調整思路的過程，也就進一步深化了閱讀認知。

第二，激發興趣。將研究成果外化為小論文，既是對此前閱讀、探究成果的總結，也增加了學生閱讀、研究的獲得感、成就感，從而能進一步激發學生閱讀、探索的興趣，培養其學術意識與學術自信。

第三，增進論證認知。學生就自己感興趣的問題提出觀點，然后展開論證。一方面，學生由于參考材料充足，且在深入思考、討論后有了自己的見解，這時既有提出己見的沖動，又初步具備了論證觀點的能力。此時教師適時提出撰寫研究小論文的要求，正好滿足學生的創作需求。另一方面，在寫作過程中，學生真正體會到議論文寫作并非“難不可及”，它只是為證明自己的觀點從不同角度、調動各種資料、運用不同方法來進行具體論證的實用性文體。如此，深化了學生對議論文的理解，自然對提升其議論文寫作水平大有裨益。

五、結語

在整本書的閱讀教學中，教師既不能無所作為，也不能大包大攬，而是要搭建起閱讀的不同層級，提供交流、分享、反思的平臺，從而將閱讀由淺層引向縱深，讓學生在與文本的深層對話中感受閱讀的樂趣。在此過程中，讓學生掌握閱讀整本書的方法與技能，促使他們以后閱讀更多的作品，為終身閱讀奠定基礎。

參考文獻

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［4］賴瑞云.文本解讀與語文教學新論［M］.北京：北京師范大學出版社，2013：157．

［5］［6］［7］沈從文.邊城［M］.北京：北京十月文藝出版社，2013：436-437，418，417.