文化維度理論視域下中美英才選拔標準研究

許建美 李婷爽

摘 要：中美兩國的英才選拔標準二者存在明顯差異：我國的英才選拔重視個體的道德倫理和態度信念，且強調記誦等認知能力，對個體的個性特征和科學能力關注較晚；而美國的英才選拔標準不強調個體的道德倫理和態度信念，但個性特征則較早受到重視，且近些年開始強調對不同經濟、文化背景英才生的選拔。本文運用霍夫斯泰德文化維度理論對上述差異進行分析后發現，中美英才選拔標準的差異受個人主義、權力距離、長期導向及放縱四個文化維度的影響。

關鍵詞：英才選拔標準；文化維度理論；跨文化研究

社會的發展需要杰出個體，英才群體日益成為國家發展的重要資源，但各國關于何為“英才”的認識和理解不盡相同，如日本判斷英才的重要標準是學業成績［1］，但在非洲，選拔英才的重要標準是是否具有維系部落和睦的技能。［2］英才的選拔是一種社會文化現象，其標準在很大程度上依賴于文化，實際上反映了文化中固有的價值、實踐和信仰體系。據此，本文在辨析中美文化間英才選拔標準差異的基礎上詮釋其形成機理，啟示我國在英才選拔標準的制定上考慮個體的文化背景，在借鑒他國英才教育發展經驗時有所揚棄。需要說明的是，由于“英才”“資優”“天才”“超常”等表述在本質上并無不同［3］，均指在一般智力、學術能力、創造力等某個或多個方面有突出表現或潛能的優秀人才，因此本文不進行區分。

一、中國英才選拔標準演變

封建社會時期，從教育家孔子的“唯上智與下愚不移”［4］“德行：顏淵……言語：宰我……政事：冉有……文學：子游……”［5］等中可以看出，我國封建時期已有教育家對個體間先天智力、德行、言語等方面稟賦優劣有了初步認識，這一時期的文獻資料中也開始呈現出英才選拔標準；民國時期少數教育者明確提出了英才選拔所需的品質；1978年，我國研究者對英才進行科學研究及概念界定，英才選拔標準愈加清晰。

（一）德智志并重的封建時期英才選拔標準

作為承載我國古代歷史信息的重要文獻資料，二十四史中對人物的記載在較大程度上反映了我國封建王朝時期的英才選拔標準。對《后漢書》、《晉書》、《舊唐書》和《宋史》四朝史書中記載的人才能力及特征的出現頻率進行編碼與統計的結果顯示，出現次數最多的特征分別是“好學”“秉操守節”“志存高遠”“博學“品行端正”和“通經史”；“好學”“秉操守節”“容貌非凡”“博學”“文章”和“志存高遠/聰慧”；“文章”“好學”“聰慧”“機敏”“志存高遠”和“博學/孝敬親長”；“好學”“文章”“穎悟”“勇力過人”“機敏”和“志存高遠”。［6］上述統計結果除了反映出我國封建時期的英才選拔標準呈現出較強的連續性和統一性外，通過將其進一步劃分為一般智能（智力、聰慧、穎悟、善記誦等）、道德品格（秉操守節、孝敬親長、品行等）、信念態度（好學、志存高遠等）和博學思辨（經史、文章等）四個維度后可以發現，我國封建時期的英才選拔呈現出德智志并重的標準，但藝術、言語能力和勇敢果斷等稟賦特征只偶有提及，處于選拔標準的邊緣位置。

（二）傳統與西學兼容的民國英才選拔標準

民國時期，面對“文化落后，國難頻仍，百廢待舉”［7］的困境，國家需要培養能夠振興民族的英雄人物，有教育者提出英才選拔所需的品質，我國的英才選拔標準在民國時期也進一步明確。如葛承訓在無錫中學天才實驗小學的招生簡章中的要求為“智力特優”［8］，并在后續進行體格檢驗等；高君珊指出應選拔天才兒童以增加社會效能，天才的品質包括領袖的人格、創造力、藝術或科學天分等。［9］教育專刊《教育雜志》和《中華教育界》中涉及英才教育的文獻多為西學東漸浪潮中的譯介，其中涉及英才的特征主要有高智商、好奇心/創造性、組織/批評/判斷力及道德倫理等。［10］值得注意的是，好勝心和健康體格等特質被納入這一時期的英才選拔標準。

通過上述梳理發現，在我國民國時期的英才選拔標準中，智力特征依舊得到重視，而對道德品質和態度志向的重視程度有所減弱；但創造力、好勝心等個性特征及藝術、科學等能力開始被提及，這反映了在西學東漸的過程中我國對外國英才選拔標準的兼容吸收。

（三）改革開放后的英才選拔標準

從1949年新中國成立到“文化大革命”結束，總體來說，這期間黨和政府比較重視推行普及教育。［11］改革開放后，國家急需各類杰出人才，國家政策和理論研究層面關注英才的選拔和培養。在國家政策層面，相關的國家政策中對英才的選拔標準主要側重于科學技術領域。如鄧小平同志在《關于科學和教育工作的幾點意見》以及全國教育工作會議上均提出培養具有高度科學文化水平的人才；1978年，中國開始培養科技人才的中國超常教育嘗試，當年中國科學技術大學少年班成立。21世紀以來，“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”側重于數理化等科學方面英才的選拔［12］；2013 年，中國科學技術協會與教育部聯合啟動中學生“英才計劃”以培養中學生科技創新后備人才［13］；黨的十九大報告更明確提出要培養造就一大批具有國際水平的戰略科技人才、科技領軍人才。［14］

在理論研究層面，我國心理學研究者劉范、查子秀等于1978年提出“超常”這一表述，將“超常兒童”定義為在智力、學習能力或個性特征等任一心理品質上，表現（或反應）超過群體平均表現（或反應）兩個標準差的那部分兒童。［15］這一英才選拔標準以個體一般智力和學習能力為主的同時，涵蓋了個性特征。當代研究者也多認為英才是指學生在智力、學術能力以及創造力、領導力和藝術等某個或多個領域具有卓越表現或發展潛力的群體。

綜上，改革開放后我國在政策層面對英才的選拔標準側重自然科學稟賦特征；理論研究者也意識到英才應是多方面相互作用而成的統一體，其選拔標準應涵蓋一般智能、個性特征和藝術、創造力等，逐漸走向全面。

二、美國英才選拔標準演變

在美國建國初期，第三任總統托馬斯·杰斐遜認為無知者無法捍衛美國的民主自由，遂將普及教育與英才教育結合，每年造就10個拉丁文、希臘文、地理及高等算術方面的杰出天才及10名更優秀的學生［16］，勾勒出英才篩選系統。19 世紀末到20世紀上半葉，美國英才選拔的主要標準先后是智商和科學上的稟賦；直到70年代后，其理論研究及政策文件中的英才選拔標準呈現出更加全面的特點；90年代后，美國的英才選拔開始關注來自不同經濟、文化背景的英才生，呈現出更具背景性的選拔標準。

（一）智商與科學：發展初期單一的英才選拔標準

在高爾頓等人研究成果的基礎上，對智商進行測驗的比奈—西蒙智力測驗量表于1905年問世。1916年，美國心理學家推孟（L. M. Terman）將其本土化為“斯坦福—比納智力量表”，把智商達到或超過140定為英才的臨界線；也有學者認為智商排在前10％～15％的兒童為英才。雖然對智商分數或排名的具體劃分不同，但在這一階段，美國的研究者多將高智商界定為英才。二戰期間，科技的應用和冷戰時期軍備的壓力使美國政府開始高度重視科技人才的培養。1950年，美國國會通過了《國家科學基金會法案》（National Science Foundation Act），強調加強聯邦對數學、物理和工程研究的扶持力度；1958年《國防教育法》（The National Defense Education Act）確定了現代英才教育以科技人才培養為主的社會功能。［17］除聯邦政府重視“科技能力”這一英才選拔標準外，這一期間的理論研究也開始將科學能力視為英才特征之一，1953年到1959年出現的英才內涵不僅包括超常的智商，還要在數學、科學等學科方面具備一定特殊的能力以及超常的創造能力。［18］這一階段，國家立法層面及理論研究層面均確立了英才選拔標準中科學能力的重要地位，是美國“英才”與“科學”結合最為直接和緊密的時期。

綜上，從19世紀末到二戰前，智力測量技術的大量應用使得高智商成為英才選拔的重要標準；二戰期間，科技重要性的凸顯使得個體在科技上的卓越稟賦成為英才選拔標準中的要素。在美國英才教育發展初期，受特殊歷史環境的局限或需求影響，美國的英才選拔標準在這兩個歷史時期呈現出單一、片面的傾向。

（二）70年代后全面的英才選拔標準

到了20世紀七八十年代，美國英才研究者們意識到用智商來定義英才并不明智，狹義的選拔標準逐漸被替代。如帕索（A. H. Passow）認為凡是在人類有價值的任何領域能作出優異成就者都是英才，包括學術領域、藝術領域及人際關系領域［19］；威特（Paul A.Witty）認為如果學生在一些有價值的領域持續地表現出較高的能力水平，則也被認為是英才。［20］在政策法規層面，聯邦政府教育署署長馬蘭德提交的《英才教育報告》（Education of the Gifted and Talented）中指出英才兒童是在一般智力、特殊學術能力、創新能力、領導能力、視覺或行為表現藝術、心理運動能力等六個領域中的個別或全部領域表現優異或具有潛力的群體。［21］除“心理運動能力”于1978年被刪除外，這一定義在其后40多年間美國聯邦政府的英才政策文件中基本保持不變，被認為是該報告中影響最深遠的部分。［22］

這一期間，美國的英才選拔標準既涵蓋較高的智商，又包括在某些具體的學科領域、藝術、創新力、領導力以及心理動作能力等方面具備較強的能力，逐漸全面發展。

（三）90年代以來更具公平的英才選拔標準

90年代以來，研究者開始將社會交往和情感納入英才選拔標準，如美國教育心理學家加德納（H. Gardner）提出多元智能理論，認為人的才能主要有語言、數理邏輯、空間、運動、音樂藝術、人際交往、內省和自然八種［23］；加涅的理論模型，認為“英才的能力”分為四個關鍵的領域：智力領域、創造力領域、社會情感領域、感覺運動領域。［24］1993年的《國家卓越：培養美國的天才》（National Excellence： A Case for Developing Americas Talent）報告中提出增加少數民族英才生的學習機會；2001年的《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act）也強調了促進弱勢群體中英才兒童的發展。［25］可以看出，研究者開始注意到英才與社會環境之間的聯系，認識到社會交際和情感方面的重要性；政策制定者更開始關注不同文化背景下的英才，由主要側重個體特征到考慮影響個體特征的文化因素，體現了更具背景和公平的英才選拔標準。

從單一到多元，從個體擴展到與社會環境的相互作用，90年代后美國英才選拔標準所涵蓋的內容和范圍不斷延展。究其原因，可以發現其進行調整的節點與美國的移民潮基本吻合，大量移民為美國文化和社會注入新元素的同時，英才選拔標準也因此更具背景性。

三、文化維度理論視域下中美英才選拔標準比較分析

中美兩國英才選拔標準的演進歷程反映出文化環境的相對穩定使得英才選拔標準在國家內部保持較高連貫性。同時，兩國間的選拔標準也有明顯差異。對此，霍夫斯泰德文化維度理論可以在一定程度上對其進行詮釋。

（一）霍夫斯泰德文化維度理論

荷蘭心理學家吉爾特·霍夫斯泰德（Geert Hofstede）通過對來自幾十個國家和地區的11.6萬名國際商業機器公司（IBM）員工進行態度和價值觀方面的調查，并在之后吸納其他學者的建議，最終歸納出解釋文化差異的六個維度。這六個維度分別是：個人主義（Individualism）、權力距離（Power Distance）、長期導向（Long-term Orientation）、放縱（Indulgence）、男性氣質（Masculinity）和不確定性規避（Uncertainty Avoidance）。個人主義維度體現某一文化背景的社會成員之間相互依賴的程度；權力距離維度是指組織中權力較小的成員接受并期望權力分配不平等的程度；長期導向維度是指秉持世界不斷變化的理念，時刻為未來做好準備，擁有堅韌、適應等品質；放縱維度是指社會傾向于積極享受生活的程度［26］；男性氣質維度是指社會樂于競爭、傾向于物質性、有權利野心的程度［27］；不確定性規避是指代社會感受到的不確定性和模糊背景的威脅程度［28］。根據社會文化推崇某一維度代表特質的程度進行賦分（0～100），得分越高代表該國社會越傾向于該特質。

從圖1可以看出，相較于中美兩國在男性氣質和不確定性規避兩個維度上的差異，兩國在個人主義、權力距離、長期導向和放縱四個維度上的差異更為顯著。中國呈現出個人主義傾向較低、權力距離程度較高、長期導向程度較高和放縱程度較低的文化價值觀傾向；而美國則具有個人主義傾向較高、權力距離程度較低、長期導向程度較低和放縱程度較高的文化特質。因此，本文選擇上述具有顯著差異的四個維度作為中美英才選拔標準的主要分析依據。

（二）中美英才選拔標準比較分析

通過比較中美兩國的英才選拔標準后發現，兩者在以下三個方面存在明顯差異。對此，可以從霍夫斯泰德文化維度理論中的個人主義、權力距離、長期導向及放縱四個維度進行分析。

1. 道德倫理與個性特征

在中國英才選拔標準中，“秉操守節”等社會道德和“孝敬親長”等個人品德占據著重要地位，反映出個人與社會環境之間的緊密關系；而美國的英才選拔標準中更強調好勝心、領導力等個性特征，兩者之間的差異受霍氏文化維度中的權力距離、個人主義和放縱維度影響。

中國文化的高權力距離反映上下級關系的分化，個人容易受到權威、領導者的影響。以“六書”為代表的古典文化表現了中國古文明所重視的家族倫理和尊卑長幼的社會名分等級秩序［29］，孝敬親長等倫理品質受到重視。而具有集體主義文化的中國社會更注重人際關系的和諧，如儒家文化認為人格中最重要的品質是“仁”，“仁”的構建與秉操守節、品行端正等道德品質關聯密切。此外，中國在享樂維度上的低分指明其屬于自制社會，傾向于用更嚴格的制度和道德去自我約束和管理，這同樣可以在一定程度上解釋我國英才選拔標準中一直對道德倫理較為重視的事實。相比之下，美國的低權力距離得分顯示了社會對平等權利和個體能力的關注，提倡自主思考和質疑權威；個人主義傾向更強的美國社會成員擁有強烈的自我意識，人與人之間的關系和聯系比較松散；放縱的文化傾向使之對的道德這一特質的關注較少。上述三個維度詮釋了美國英才選拔標準中對個性特征的重視。

2. 態度信念與創造力

以“好學”為代表的態度和以“志存高遠”為代表的志向信念在中國英才選拔標準中始終受到重視，強調個體勤奮刻苦和立志、計劃的一面，“創造性”“好勝心”等特質雖在民國時期被納入英才選拔標準的范疇，但未被著重強調；相比之下，美國英才選拔標準中更強調創新能力和藝術天賦。這一差異可以從長期導向、享樂及個人主義維度進行詮釋。

中國的長期導向文化使其成員青睞堅韌、適應等品質，傾向于務實和設立長遠目標、立遠大志向；而享樂維度的低分反映中國社會成員傾向于用更嚴格的制度對他人和自身進行約束和管理，不重視休閑娛樂，認為放縱享樂是應該受到譴責的。因此，在中國的英才選拔標準中，雖然承認智力的天生差異，但也肯定勤奮努力、堅忍品格和態度志向的重要性，相信能夠通過勤奮、毅力和立志獲得非凡的力量和能力，這體現在“勤能補拙”等詞語中。此外，我國對深藏若虛品格的推崇也是我國重視英才的態度信念的重要原因之一，“有才華”“有個性”可能會引發嫉妒和損毀，如“木秀于林風必摧之”。

對比之下，美國社會中的個人主義文化使得社會鼓勵個體差異和創造力，對要求新想法、新創造的藝術稟賦也有較強興趣。自17世紀的清教徒開辟新世界，18世紀對個人權利和自由爭取的建國立憲，到19世紀依靠個體努力的西部擴張和信仰獨創精神的工業革命，個人主義在美國的形成和發展過程中起到了關鍵作用，“是美國文化的核心”［30］。重視個人的自主性、獨立性和個體權利的個人主義使美國重視個體差異，崇尚自立精神及個人成就，這可以解釋創造力、領導能力等始終在美國英才選拔標準中占據重要地位的現象。

3. 關注個人背景的英才選拔標準

上述對中美兩國英才選拔標準演進的梳理反映出，相較于我國，90年代后的美國英才選拔開始關注英才生所處的背景，選拔來自不同經濟狀況、文化背景的英才，逐漸發展出了更具背景性的選拔標準。對此，可以從文化維度理論中的個人主義和權力距離兩個維度進行詮釋。

20世紀90年代，美國的英才政策文件中開始加強對傳統意義上的弱勢群體（如來自經濟困難家庭、生理殘障等）英才生的關注。由于來自不同文化背景的學齡移民數量大幅增長的現實，美國在英才選拔上也開始關注來自不同文化背景的英才群體。究其原因，美國社會對個人主義的追求使得其社會成員重視個體的獨特性，單一的英才選拔標準已經不再適用于多元文化的現實，來自不同文化背景的個體被納入美國英才選拔范圍之內；而美國的低權力距離則突顯了其對平等權利的關注，經濟或生理上處于弱勢的群體中同樣具有英才的存在，其與普通英才群體享有同等的權利也逐漸受到重視。

四、結語

從上述對中美英才選拔標準的梳理和對比中可以看出，一方面，兩國對“英才”的認識保持相對穩定的同時，也隨文化變遷或交流而不斷發展、完善；另一方面，中國社會對“英才”的認識與美國社會有較少的共性及明顯的差異，說明不同文化推崇不同的英才類型，上述兩點是文化對英才選拔標準具有制約性的有力證明。這啟示我國研究者及政策制定者在借鑒他國經驗上有所揚棄，形成具有中國特色的英才選拔標準；并將個體文化背景納入英才群體的識別和培養，以適應我國多民族文化的現實。這一目標的實現不僅需要政策和制度的保障，也需要更多跨學科的科學研究，探尋更加有效、全面的英才識別路徑，實現我國英才教育的特色化和可持續發展。

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