學前家庭教育指導的現實困境與路徑優(yōu)化

張谷黃 鄭興宇 楊川

摘要：學前家庭教育指導賦能家長科學育兒，對重構幼兒教育生態(tài)具有重要意義。制度環(huán)境制約著學前家庭教育指導的發(fā)展，借助社會學新制度主義理論分析框架對學前家庭教育指導制度要素進行分析，發(fā)現指導制度規(guī)制層面受縛政策滯后與模糊性、規(guī)范層面存在利益壁壘與沖突、文化-認知層面面臨沖突等困境。因此，推進學前家庭教育指導制度的路徑優(yōu)化，應以健全學前家庭教育指導保障制度體系為引領，遵循學前家庭教育指導能力生成規(guī)律為核心，推動學前家庭教育科學認知為旨歸。

關鍵詞：學前家庭教育指導；家園共育；家庭教育；社會學新制度主義

中圖分類號：G78? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1672-0768（2024）03-0081-08

開展學前家庭教育指導是提升家長教育水平、促進3-6歲兒童全面健康成長的重要途徑。2021年10月《中華人民共和國家庭教育促進法》（以下簡稱《家庭教育促進法》）由第十三屆全國人民代表大會常務委員會第三十一次會議通過，并于2022年1月1日正式施行。《家庭教育促進法》的頒布與實施，標志著家庭教育上升為“國事”，家庭教育指導工作被賦予法律屬性。黨的二十大報告提出要健全家校社協同育人機制，加強家庭家教家風建設，進一步彰顯了國家對做好家庭教育指導工作的重視和決心。學前期的兒童身心發(fā)展“稚嫩”，開展學前家庭教育指導對保障兒童權益、促進兒童健康發(fā)展具有重要意義。立足新時代依法治國新要求，推動學前家庭教育指導走向制度化發(fā)展是新時代奮力推進家庭教育高質量發(fā)展的應有之義。

在學前家庭教育指導實踐困境的成因中，制度被視為重要影響因素之一。有學者從制度環(huán)境出發(fā)，將原因歸結政府有關部門組織領導不完善［ 1 ］，社區(qū)和學校等家庭教育指導陣地資源和途徑尚無法滿足家庭教育現實需求、經費保障不充足，缺少政策文件的明確指示［ 2-3 ］、家園機制不健全［ 4 ］， 家庭教育指導服務專項督導評估體系不完善［ 5 ］；有學者從學前家庭教育內部要素出發(fā)，將原因歸結為過度遵從專業(yè)化的價值準則［ 6 ］，學前家庭教育指導服務專業(yè)化低［ 7 ］，缺少理性的家長［ 8 ］。總體而言，學界研究的整體脈絡主要從全局的家庭教育指導服務體系如何構建，逐步深入到學前家庭教育內部要素如何優(yōu)化，并且探討了政府、家庭、學校、社會等多元主體協同育人的責權分工問題。然而，關于學前家庭教育指導如何實現多維制度治理、如何健全家庭教育指導的保障制度體系，以及在制度體系構建過程中如何破除參與主體所面臨的利益壁壘和沖突、如何調節(jié)制度認知沖突阻礙學前家庭教育指導工作制度治理體系的革新等問題，還有深入研究的空間。為此，本文以社會學新制度主義為分析視角，對學前家庭教育指導制度要素進行分析，以期為學前家庭教育制度建設提供些許參考。

一、分析框架與適切性

（一）分析框架

在組織社會學新制度主義看來，組織是一個嵌入在技術環(huán)境與制度環(huán)境中的開放系統。根據組織所處的環(huán)境，有兩種邏輯可解釋其現象。一是處于技術環(huán)境中的組織追求效率邏輯，二是處于制度環(huán)境中的組織則遵循合法性邏輯［ 9 ］。學前家庭教育指導作為主要面向3～6歲兒童家長的服務，其發(fā)展同時受技術和效率制約，借助社會學新制度理論，從制度層面解釋學前家庭教育指導困境表征背后的演變邏輯和發(fā)展規(guī)律，對推進學前家庭教育高質量發(fā)展具有重要意義。

社會學新制度主義作為制度研究的一種新范式，致力于解釋制度的產生機制和組織行為的影響機制等問題，也是一種研究相關教育問題的可行性分析框架［ 10 ］。新制度主義代表人物斯科特在以往學者研究基礎上提煉出一套制度分析框架，他將規(guī)制性、規(guī)范性、文化—認知性三要素作為制度分析的三大關鍵要素。其中，規(guī)制性要素指明確規(guī)定必須遵守的規(guī)則，主要包括外顯的法律法規(guī)、政策等行為框架；規(guī)范性要素指恰當的、合理的社會規(guī)范，強調由道德支配的社會責任；文化認知性要素指制度內所包含的思維邏輯和價值取向，強調尋求共同信念和一致的行動邏輯，致力于可理解、可認可的文化支持［ 11 ］。三要素組合形成完善的制度系統，成為指導組織行動的意義框架，保障組織穩(wěn)定運行［ 11 ］。與舊制度主義相比，社會學新制度理論進一步擴大了制度的內涵，關注到社會價值觀、文化形態(tài)及個人認知等非正式制度要素所具有的意義，為學前家庭教育指導的研究提供了更為系統的分析視角。

（二）分析框架的適切性

應用新制度主義理論分析框架審視學前家庭教育指導問題具有一定的適切性。

一是學前家庭教育指導問題滿足社會學新制度主義理論的基本假設。社會學新制度主義理論認為當舊制度出現合法性危機時，會導致新的制度被構建［ 12 ］。從制度的結構層面來看，由于我國學前家庭教育指導制度尚未完全完善，其內部要素在具體實施過程中容易產生沖突，難以完全達成一致，指導服務在具體實施過程中可能會面臨不同層面的 “合法性”危機，但這卻滿足制度的合法性機制假設，即與社會學新制度主義理論假設一致。因而，用新制度主義理論分析框架對學前家庭教育指導困境進行分析具有一定的參考意義。

二是學前家庭教育指導的制度要素契合社會學新制度主義的分析框架。社會新制度主義在更為廣泛的意義上界定制度，認為制度不僅包含正式的規(guī)則、程序和規(guī)范，還包括為人類行動提供“意義框架”的象征系統、認知模式和道德模板［ 13 ］。學前家庭教育指導是一種內嵌于制度環(huán)境中的指導者與家長、孩子和家長、社會和家庭之間的交互行為。其指導成效背后的邏輯規(guī)律，關涉政治、經濟、文化、認知等多重因素。學前家庭教育指導陷入困境本質上是由于正式制度的規(guī)制性因素、非正式的規(guī)范因素和文化認知因素之間的未取得社會合法性所造成的。即影響學前家庭教育指導的發(fā)展，不僅包括法律，政策、規(guī)章等正式制度要素，也包括文化、習俗等非正式制度要素。

基于此，研究借助社會學新制度主義理論，結合我國學前家庭教育指導工作的根本任務和價值追求，構建指導制度三維分析框架，該框架包含指導規(guī)制、指導規(guī)范、指導文化-認知三大制度要素。

三 、學前家庭教育指導的制度要素分析

學前家庭教育指導作為整個家庭教育體系的重要組成部分，從指導目的、主體、內容和方法到價值認同、隊伍建設、服務保障等方面均包含著規(guī)制性、規(guī)范性和文化認知性三大層面的結構性要素。

（一）規(guī)制性要素

新中國成立以來，學前家庭教育指導在政策法規(guī)的規(guī)制下呈現漸進式的發(fā)展趨勢。2015年10月，《教育部關于加強家庭教育工作的指導意見》指出各地教育部門要切實加強對行政區(qū)域內中小學、幼兒園家庭教育工作的指導，加快構建政府主導、家校社協同參與促進學生健康成長和全面發(fā)展的工作格局。此后，已有正式的制度和機構保障學前家庭教育指導工作的運行，包括國家和地方層面系列規(guī)范家庭教育指導的法律政策制度及實施機制。如國家出臺的《未成年人保護法》《家庭教育促進法》等相關法律，重慶、貴州及山西等地先后出臺了家庭教育促進條例。其中《家庭教育促進法》第四條指出：“未成年人的父母或者其他監(jiān)護人負責實施家庭教育，國家和社會為家庭教育提供指導、支持和服務”［ 14 ］。同時專門的行政法規(guī)《幼兒園工作規(guī)程》第五十二條指出“幼兒園應當主動與幼兒家庭溝通合作，為家長提供科學育兒宣傳指導，幫助家長創(chuàng)設良好的家庭教育環(huán)境，共同擔負教育幼兒的任務”［ 15 ］。此外，《中華人民共和國學前教育法（草案）》第三十四條（家園共育）內容中明確指出：“幼兒園應當主動與父母或者其他監(jiān)護人交流兒童身心發(fā)展狀況，指導開展科學育兒”［ 16 ］。

綜上，國家的政策法規(guī)、規(guī)章制度通過創(chuàng)設強制性的制度環(huán)境，為學前家庭教育指導實踐提供了強有力的合法性基礎。

（二）規(guī)范性要素

學前家庭教育指導的規(guī)范性要素是影響指導服務獲得合法性和有效性的重要因素，主要涉及指導服務的參與主體、目的、內容與方式。

在參與主體上，學前家庭教育指導應由家、園、社、政共同承擔，體現協同性。學前家庭教育指導本質上推動了家庭教育由私人性向公共性轉變，在此過程中，指導政策文本強調政府主要承擔學前家庭教育指導的政策設計、資源供給、調節(jié)各主體分工等權責，社會主要承擔服務支持、配合等義務，幼兒園是提供指導服務的主陣地，家長是指導服務的主要實施對象。

在指導目的上，學前家庭教育指導面向家長和兒童，具有雙重性。一是直接提升家長的教育水平；二是間接促進3～6歲幼兒的健康成長。從前者看，家長是學前家庭教育指導的直接對象，學前家庭教育指導不是“教育”家長，而是一種為家長賦能科學育兒的支持服務，主張讓家庭教育回歸生活性、育人性。因此，指導者和指導對象是平等關系。從后者看，學前期的幼兒因身心發(fā)展尚未完全成熟，在法律上被視為無民事行為能力的人，學前家庭教育指導是通過家長實現對幼兒成長的支持與保護。因此，學前家庭教育指導是基于尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律，以促進兒童發(fā)展的實踐活動。

在指導內容上，學前家庭教育指導以立德樹人為核心，強調針對性。學前家庭教育指導強調從家長對待兒童成長發(fā)展存在的認識、態(tài)度和教育行為上的問題出發(fā)，但根本上是遵循學前幼兒成長規(guī)律，滿足學前教育階段立德樹人的教育需要。3～6歲是幼兒行為塑造和思維形成的關鍵時期，主要以直接經驗為基礎進行學習。學前家庭教育指導一方面強調幼兒發(fā)展的整體性，注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合；另一方面又強調幼兒發(fā)展的階段性和個體差異性，要求家長能充分理解和尊重幼兒發(fā)展存在的差異，引導他們在原有水平上的更高發(fā)展，是基于不同家庭個體情況的針對性指導。

在指導方式上，學前家庭教育指導遵從家長學習特征，體現科學性。學前家庭教育指導強調依據家長學習和認知特點，形成多樣性、差異性的指導方式。一方面，指導方式要與指導對象特點、需求及指導內容相匹配，符合家長的認知和學習特點；另一方面，指導過程要充分發(fā)揮家長在指導過程中的能動性，使指導方式由“單一性”“封閉性”向“多樣性”“開放性”過渡，增強家長間的情感互動，使家長獲得積極的行動反饋。

簡言之，從規(guī)范性要素來看，學前家庭教育指導從參與主體到指導內容再到指導方式構成一套完整的活動機制，確保指導服務成為社會組織成員的“合法性”期待。

（三）文化-認知性要素

文化-認知性要素通過“普遍的符號體系”和“共同意義”而贏得廣泛認同、塑造共同信念，處于制度的最深層［ 17 ］。依據新制度理論，家庭教育指導運行依賴于組織內部對指導制度形成共同的文化認知圖式，進而內化為一致的行動邏輯。

一是指向幼兒健康發(fā)展的價值觀。任何教育活動的起始和歸宿都是人的發(fā)展，只有允許人有充分自由的發(fā)展的機會，才能實現教育指導價值的最大化效能。學前家庭教育指導活動要充分尊重學前兒童的身心發(fā)展規(guī)律這一前提，引導家長樹立正確的價值觀、世界觀、成才觀，為幼兒發(fā)展創(chuàng)設適合幼兒健康成長的物質環(huán)境和精神環(huán)境，強調學校教育和家庭教育的目標一致性。

二是協同育人共識理念。學前家庭教育指導是一種非正規(guī)、公共性的社會教育活動，指導服務堅持多向互動原則。學前家庭教育指導服務強調家庭教育由私人事務轉變?yōu)楣残允聞眨议L不再擁有管教孩子的絕對權，幼兒發(fā)展已成為公共治理的必要事項。文化認知處于制度的最深處，通過制度中的模仿性機制，促進指導者與家長、家長與家長、家幼之間的良性互動，形成開放、支持的文化制度環(huán)境，孕育出符合學前家庭教育共同體一致認同的價值取向。

綜上，學前家庭教育指導需以規(guī)制性、規(guī)范性和文化-認知性三大制度要素為基點，在制度的約束與保障下，追求指導行動的合法性和有序性，使其演變成一種持久、穩(wěn)定的社會活動。

四、學前家庭教育指導的主要挑戰(zhàn)及成因

用制度理論審視學前家庭教育指導，學前家庭教育指導的制度本身以及內嵌在制度中的組織個體行為和文化認知面臨著諸多困境，其原因也是多方面的。

（一）政策的滯后與模糊性

一是配套制度供給不足。社會學新制度主義強調，制度影響行為的方式是通過提供必不可少的認知模板—文本上的制度［ 18 ］。法律政策在一定程度上形成效力層級，但政策要從理念上走向實踐，自上而下的完整體系必不可少，自下而上的動態(tài)變化也不可忽略。宏觀上，我國全國性的家庭教育指導服務治理體系還處于持續(xù)完善中，缺乏從國家到省、地、市、縣一體化、較為成熟的家庭教育服務體系，指導組織機構不健全。據調查，近半數的省份缺少省級家庭教育領導協調機構、近40%左右的參測地市還沒建立本級家庭教育聯席會議機制，人才保障制度缺失［ 19 ］，妨礙了家庭教育指導服務工作的整體推進。微觀上，由于學前家庭教育指導具有社會功能滯后、制度創(chuàng)新成本高、見效周期長等特點，加之地方政府與基層戰(zhàn)略認識不到位，導致指導制度與指導需求供給不同步，在一定程度上削弱了政策的可操作性。

二是政策“剛性”薄弱。《中華人民共和國憲法》指出父母有養(yǎng)育和教育孩子的權利與義務。受此影響，為消除國家公權力對家庭教育過度干涉的嫌疑，家庭教育的相關政策法律的制定以 促進型法為主。與傳統立法相比，促進型立法不以約束、義務、強制、處罰為主要內容，而將重心放在提倡、鼓勵及獎勵上［ 20 ］，但促進型法在法律條文上運用較多的軟法條款，容易受到法律責任模糊、措施力度偏軟等方面的質疑。從立法的內容來看，改善家長教育行為是相關指導制度的核心要義，但無論是《家庭教育促法》還是2019年的《全國家庭教育指導大綱（修訂）》及2022年《關于印發(fā)〈關于指導推進家庭教育的五年規(guī)劃（2021—2025 年）〉的通知》等文本，對父母都多為原則性的要求，關于父母在教養(yǎng)過程中的法律行為并未做出翔實界定，并缺乏針對性的教育執(zhí)法隊伍，加之法律優(yōu)先尊重家庭教育自主性與家庭教育指導指向公共性之間存在張力，在一定程度上加大了家庭教育責任落實的難度。

三是政策執(zhí)行乏力。理論上講，制度形態(tài)越抽象，解釋范圍就越寬泛，與具體行為的聯結更趨于松散和間接［ 21 ］。構建學前家庭教育指導制度有雙重目的，一是賦能家長科學育兒；二是保障學前家庭教育的公共性和科學性。由于學前家庭教育指導具有公共產品屬性，其實施效果涉及到多主體的責權分配、地區(qū)社會文化與經濟發(fā)展以及家長自身家庭教育觀念等多方面的影響，在政策倡導和專業(yè)規(guī)范評價機制的驅動下，專業(yè)規(guī)范、程序合法性成為學前家庭教育指導服務的評價指標，導致學前家庭教育指導在實踐過程中過度強調專業(yè)性和規(guī)范性，而忽視家庭教育的復雜性和經驗性。短期看，這種發(fā)展方式幫助家長解決了相對急迫的教育困惑，但由于現有資源缺失和政策制度保障的不全面，難以長期滿足家長多元化的指導需求，反而破壞了家庭教育生態(tài)環(huán)境的平衡，與政策設計的初衷背道而馳。如教師激勵和學校保障經費不足［ 22 ］等問題，仍是阻礙學前家庭教育指導有效開展的難點。

（二）利益壁壘與沖突

組織的合法性環(huán)境是多種合法性和不同利益相關者的復雜組合，組織合法性的核心是居于統治地位的社會認知模式，規(guī)范和價值也是由制度制造的［ 23 ］。 規(guī)范性制度的價值觀對教育利益共同體有價值規(guī)約作用，但當前學前家庭教育指導中的規(guī)范性制度發(fā)揮的作用較為有限。

一是各利益主體的利益調整機制不全。制度創(chuàng)新的基本動力是相關主體追求利益的最大化，進而推動直至最終實現制度創(chuàng)新，一項制度能否成功出臺，取決于主體對自身利益的理性計算［ 24 ］。學前家庭指導涉及三類利益相關者：一是核心利益相關者。幼兒及其家長作為指導服務的直接受益方，其主觀感受與客觀實踐影響著指導服務的實施與調整，是“天然”的核心利益者。二是主要利益相關者。各政府部門、廣大幼兒園及教師等是指導服務的主要利益共同體。其中，政府部門需結合實際執(zhí)行國家頒布的各項政策法規(guī)，對整個指導政策的布局起決定性的影響；幼兒園及教師清楚指導服務與學校及教師自身發(fā)展、成效考核等息息相關，幼兒園的教學工作計劃與教師群體對指導服務的認知與行動決定著指導服務的實施效果。三是重要利益相關者。社會上各級各類的家庭教育指導機構 、家長學校、線上線下的廣告宣傳媒介等等指導服務的供給者，是指導服務的重要利益相關者。在學前家庭教育指導中，不同場域的利益相關者，對指導行動形成多重處理方式，卻忽視幼兒發(fā)展“稚嫩”和家庭教育的復雜性，未將參與支持幼兒家庭教育作為核心價值之一，導致指導服務陷入“社會熱家長冷”的困境。在此背景下，各利益相關主體之間尚未形成一套權責利明晰與共擔制度，成為影響幼兒園或指導機構有效開展家庭教育指導工作的難點。究其原因在于處于制度環(huán)境中的政府、社會和幼兒園強調指導服務的“合法性”，而在家庭內部追求指導服務的“效率”，在組織的實際運作中，如果其合法性和效率是矛盾的，那么取得合法性的資源可能和取得效率的資源之間是沖突的［ 25 ］。

二是指導服務的內容不明晰。在相關政策法律的倡導下，依法帶娃的聲音越來越大，兒童權益最大化的呼聲越來越高，然而家庭教育的相關者對學前家庭教育指導的理解存在差異，甚至相互矛盾，對什么是學前家庭教育指導、什么是兒童發(fā)展表征、什么情況需要接受家庭教育指導等問題未達成共識。社會學新制度主義指出“合法性邏輯下的制度能使個體或組織不假思索甚至無條件承認某種制度的合法性并最終成為制度的一部分，組織便可獲得合法性和生存所必需的資源，同時組織之間產生趨同現象”［ 26 ］。為獲得社會認可指導服務的合法性和正當性，部分幼兒園和社會機構組織所提供的家庭教育指導仍停留在“幫助養(yǎng)成良好學習習慣”“掌握知識技能”等傳統指導服務，對現階段家長偏向關注幼兒的身心健康、品德塑造、情感溝通等需求回應不足，指導服務呈現單一化和碎片化特征。

三是指導服務的規(guī)范標準尚未革新。一方面以幼兒園為主陣地+社會組織機構為輔開展家園共育活動，是幼兒家長接受指導服務的傳統方式，活動主要通過家長學校、家長會、家長開放日、家訪等方式開展，幼兒教師作為家園共育的主導者，很大程度上是單向度為家長推送育兒知識，家長走進幼兒園易受時間和空間的限制，家庭教育指導的頻次、深度、效果等方面都會受到影響。另一方面互聯網時代催生了學前家庭教育指導服務的新路徑，激發(fā)了家長科學育兒的責任，家長比以往更加渴望便利、安全的網絡平臺和專業(yè)、針對性的指導。然而，“家庭教育指導信息化共享平臺”建設還處于起步階段，育兒知識紛繁蕪雜、家庭教育指導師資質認定缺乏標準等系列問題，反而易引起家長的育兒焦慮。

（三）指導制度的認知沖突

形成良性的文化認知環(huán)境，是確保學前家庭教育指導獲得認知合法性的關鍵。然而，受我國傳統文化樣態(tài)的影響，指導制度的文化認知面臨著一定的合法性困境。

一是傳統倫理文化制約當代家庭教育公共治理理念。人存在文化之中，人的認知是人與文化相互作用的產物。傳統的文化倫理中，父母對孩子的家庭教育擁有絕對的自主權和獨立權，該階段的家庭教育指導不是依靠法律、資本、利益，而是人情和血緣。受其影響，家庭教育是私密性而非公共性成為家庭教育的主流文化，這種文化觀念又因學前階段的幼兒不具備相應的判斷和決策能力，從而演變?yōu)楦改笇⒆拥娜我庑袨槌蔀橐环N習慣化的倫理規(guī)范，而不管父母的行為是否侵犯了屬于幼兒發(fā)展的各項權利，這與當下指導制度強調家庭教育是公共性事項理念有著根本不同。

二是工具主義文化致使人處于被支配地位。學前家庭教育指導的根本目的是促進學前兒童身心健康發(fā)展，是一種以“兒”為本的育人理念。然而，受工具主義文化影響，幼兒的內在價值被社會漠視，幼兒僅僅被成人視為滿足需要的工具及實現目的的手段。生理上，幼兒身心發(fā)展尚未成熟，對自身發(fā)展權益的保障力度較為薄弱，加之教育系統的復雜化和政策宣傳形式化、表面化，不少家長缺乏對家庭教育指導的價值認知，使得家長不自覺地被卷入家庭教育的非理性競爭中，影響指導制度執(zhí)行的有效性。

三是功利主義文化驅使家長追逐當下利益。功利主義文化常常強調以結果為導向，傾向于追求實際的利益和效用，而忽視精神追求、長遠目標及情感交流的價值，是急功近利的。受其影響，社會和家長缺乏尊重幼兒發(fā)展規(guī)律、保障幼兒權益、促進幼兒全面發(fā)展的情懷和使命感，凸顯的是一種“經濟人”“理性人”角色特點。部分家長教育孩子鮮明地體現了個人主義、利己主義，把有關孩子的教育和學習僅僅視為獲得“掌握知識多”“高分”等量化評估指標的工具，致使幼兒教育出現“小學化”“內卷化”等教育異化現象，最終影響指導制度的建設走向。由此，指導制度面臨的認知“合法性”困境源自三種負向文化相互強化，造就了一種文化權威樣態(tài)，使得家長對家庭教育的共享認知持消極態(tài)度，嚴重阻礙了學前家庭教育指導認知達成文化共識。

五、學前家庭教育指導制度的路徑優(yōu)化

基于以上分析，以社會學新制度理論為學理依據，學前家庭教育指導制度的路徑優(yōu)化應從指導制度的三大基礎要素綜合施策 。

（一）健全學前家庭教育指導的制度保障體系

結合我國學前家庭教育指導服務實際狀況，借鑒國內外先進經驗，可從政策、資源、評估等多維度健全學前家庭教育指導的制度保障體系。

一要完善學前家庭教育指導服務的法治保障。規(guī)制性制度要素是學前家庭教育指導合法運行的硬核，對指導行動穩(wěn)步發(fā)展至關重要。一方面要落實《家庭教育促進法》《幼兒園工作規(guī)程》等政策法規(guī)對學前家庭教育指導行動的強制約束性作用，加快推進構建覆蓋城鄉(xiāng)的學前家庭教育指導服務體系。同時要將學前家庭教育的指導原則與管理規(guī)范納入《學前教育法》立法進程中，與學前相關政策法規(guī)內容相互兼容、相互嵌套，從法律層面明確學前家庭教育指導的屬性定位、責任主體、人才培養(yǎng)等制度內容。另一方面通過地方性立法，賦予區(qū)縣教育局、婦聯、村（居）委會等基層組織必要的職權，優(yōu)化民族地區(qū)教育內生發(fā)展制度支持［ 27 ］，積極鼓勵各地參與學前家庭教育指導服務的政策設計，為管理幼兒園和各類指導機構開展家庭教育指導服務提供法治依據。

二要健全學前家庭教育指導活動的監(jiān)督與評估制度。監(jiān)督制度是保障指導服務合理、合法、合規(guī)的有效保障。首先，鑒于學前家庭教育指導服務的復雜性和專業(yè)性，可由教育部門牽頭，聯合多學科、多領域專業(yè)優(yōu)勢依托現有資源開發(fā)科學的學前家庭教育指導服務評估工具，定期對管理部門、幼兒園、社區(qū)機構等開展家庭教育工作進行監(jiān)測與評估，以便對指導服務行動中產生的問題及時進行調整。其次，家庭教育指導作為一種公益屬性的服務，其目的就是為了滿足民眾的家庭教育需求，改善家庭關系，增進公共利益。因而，應以社會民眾的滿意度作為指導服務的評估指南，吸納多元主體共同商議學前家庭教育指導服務的評估標準與辦法。此外，激勵約束機制作為規(guī)制性要素的重要內容，對社會組織的良性發(fā)展具有一定的使能作用，如山東青島將中小學（幼兒園）教師的家庭教育指導服務計入其工作量，在績效工資計算上予以傾斜的同時，建立相應的評優(yōu)評先機制，取得了較好的成效。

三要加強學前家庭教育指導服務的經費保障。相對學校教育服務有專項資金保障而言，家庭教育指導服務沒有穩(wěn)定資金來源，大多由其它經費劃撥而來，這嚴重制約了指導服務的實施與成效［ 28 ］。因而，在制度設計過程中，宏觀上，應由中央家庭教育主管部門設立具體制度并提供專項服務經費，對經濟、教育發(fā)展相對滯后的地區(qū)予以財政傾斜，各地政府按劃定標準對不同性質的家庭教育指導機構提供指導服務資金；微觀上，幼兒園要設立專項資金，確保幼兒園進行教師專業(yè)培訓、聘請指導專家、設立家庭教育咨詢工作室等方面有足夠的經費保障，使家庭教育指導服務與幼兒園常態(tài)化工作實現深度融合。同時政府應發(fā)揮統籌作用建立學前家庭教育指導服務資金籌集機制，引導多元主體協同籌集指導服務的資金供給。如美國的家庭教育指導服務項目有充足的資金保障，其中“最初五年”項目的資金主要源自州級項目委員、公益基金和政府［ 29 ］。

（二） 遵循學前家庭教育指導的能力生成規(guī)律

規(guī)范性要素的制度環(huán)境下，學前家庭教育指導的價值合理性實質上反映了指導服務內部運行的標準與規(guī)范是否和利益相關者的價值目標一致。堅持學前家庭教育指導服務本質要求，為指導服務利益相關體提供內在行為規(guī)范，是學前家庭教育指導獲得“合法性”資源的關鍵環(huán)節(jié)。

一要厘清多主體間的權責分工。政府應完善學前家庭教育政策，推動學前家庭教育法治化進程，建立健全部門管理體制和工作運行機制，明確各部門的權責分配，從法律層面對支持家庭教育指導服務的不同主體做出規(guī)定與要求，強化家、園、社、政對支持學前家庭教育的責任。社會應積極探索多主體多內容的服務模式。具體包括社會組織、學術組織、社區(qū)以及企業(yè)公司應積極搭建合作的橋梁，發(fā)揮各自優(yōu)勢，形成多主體協同支持學前家庭教育的社會服務體系，提供多樣性、專業(yè)性、針對性的指導服務。幼兒園應建立明確的家園合作制度，以學校教育為基礎，以孩子發(fā)展和家長需求問題為導向，通過家長會、親子活動、家訪等多種方式與家庭密切聯系，以達成家園協同促進幼兒發(fā)展的教育目標。

二要增強學前家庭教育指導的豐富性。指導內容作為家庭教育指導服務的實施載體，應與指導目的實現精準對接，堅持問題導向，突出內容縱橫融合。為此，指導內容要基于不同年齡段幼兒的身心發(fā)展特點和學習規(guī)律，以幼兒發(fā)展問題為抓手，為不同家長提供階段性的指導服務，保證指導服務內容的連續(xù)性和貫通性。例如，目前香港教育局以正向教育為理念，推出分階段研制的《家長教育課程建構（幼稚園）》，深受廣大家長歡迎［ 30 ］。同時指導內容要符合家長認知特點，致力于關注家長現實需求。鑒于成人具有豐富的學習經驗和生活經驗，對自身活動有著較高的自主權，指導內容應覆蓋心理學、教育學、法學、生理學等多學科，既囊括幼兒的發(fā)展規(guī)律，也關注到家長的學習特點，破除指導內容的單一性和經驗性。

三要提高學前家庭教育指導的靈活性。家長在學前家庭教育指導服務中應是主動積極的參與者，有效的家庭教育指導服務可以充分激發(fā)家長積極參與家庭教育治理的內發(fā)動力。時間、空間是影響學前家庭教育指導服務的效果的兩大主要因素。為此，幼兒園和相關指導機構應主動協調與家長的工作時間、工作節(jié)奏之間的沖突，利用家長的業(yè)余時間為家長提供指導服務，如在寒暑假、一般節(jié)假日，家長參觀日等，幼兒園或組織機構可借助家長活動直接為家長提供指導服務。同時幼兒園應充分發(fā)揮幼兒園主陣地優(yōu)勢，積極與社區(qū)、婦聯等機構共商共議，完善家長學校、家庭教育指導咨詢室的軟硬件設施，統籌發(fā)揮家園日常溝通優(yōu)勢［ 31 ］，提高學前家庭教育指導服務的可及性。

（三）推動學前家庭教育的科學認知和學科建設

文化-認知要素通過組織成員對規(guī)范性要素層面所形成共同價值觀進行內化，使其成為組織成員行動上的意義框架，處于制度的最深層。學前家庭教育指導應注重以文化育兒，增強學前家庭教育組織成員認知層面的價值認同。

一要創(chuàng)設教育互動情境，增強家長群體身份認同。有效的家庭教育指導服務往往發(fā)生在具體的教育情境中，是指導者與家長的在場互動。為此，一方面通過擴大社會組織成員實施學前家庭教育指導服務的參與機會，加大指導服務宣傳力度，營造有利于家長在教育互動中獲得積極的家長群體身份認同的文化環(huán)境，同時注重家長之間在教育互動中的產生的情感能量，以家長群體符號為中介調節(jié)指導服務實施效果；另一方面幼兒園和社會各類機構組織要主動創(chuàng)建時空便利、開放有吸引力的互動場景，激發(fā)家長參與動機。家長通過親身體驗和互動交流促進彼此間的情感聯結，進入共同的情感節(jié)奏，將育兒經驗轉換為學前家庭教育指導的有效資源，使各位家長獲得正向的情感共鳴，形成良好的群體價值認同。

二要樹立支持型指導服務理念，轉變以專業(yè)、標準為評價指標的指導方式。學前家庭教育指導是一種公共性的服務，其首要目的是解決家庭關系問題，促進幼兒健康成長。“兒童本位”理念與學前教育現代化改革的理念同構是增強育兒認同、實現制度認同、破除學前家庭教育指導傳統觀念束縛的重要途徑。理論上，高校科研機構應積極與幼兒園、社會指導機構組織等一線服務人員合作交流，圍繞學前家庭教育新問題、新挑戰(zhàn)深化家庭教育研究，研發(fā)學前家庭教育指導公共服務產品。同時，師范院校應加大對學前家庭教育人才的培養(yǎng)，完善師范生的課程培養(yǎng)體系，將家庭教育指導納入學前師范生的培養(yǎng)計劃，提升學前家庭教育指導隊伍的理論水平。實踐中，政府部門應發(fā)揮統籌作用，聯合省、縣的家庭教育指導中心，堅持以各地實際需求為導向，打造精準化、多樣化的指導服務體系。

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