以繪本為橋梁的幼兒閱讀能力培養策略探析

邢紅燕

導讀：《3—6歲兒童學習與發展指南》在幼兒語言領域強調“培養良好的閱讀興趣和習慣，進一步拓展學習經驗”。閱讀能力持久、穩定、能動地反映著幼兒對語言的記憶、傾聽、模仿、創造與運用等綜合指標，在幼兒園教育目標中具有舉足輕重的地位。繪本是一種典型的“橋梁書”，能在幼兒的思維邏輯和行為習慣之間搭建一座溝通之橋，幫助認知能力和生活經驗尚淺的幼兒提升閱讀能力。本研究立足于上述條件，探索相關培養策略。

一、幼兒閱讀能力培養探討

（一）內涵

閱讀能力本質上是一種語言能力和思維能力。幼兒需要具備一定的語言儲備（在幼兒園階段主要是口頭用語和書寫能力，不一定要會寫），在此基礎上培養思維邏輯，包括情感思維（共情能力、辨認說話者和創作者意圖的能力、情境遷移和創造能力）和理性思維（攫取和捕捉信息、歸納和確認主旨的敏銳度、精準性）。幼兒園閱讀能力培養指涉范圍寬廣，并非簡單閱讀故事書、簡報、圖畫、識字卡等兒童素材的狹義概念，具有讀文、讀圖、讀思、讀情、讀理乃至讀人的廣義內涵。

（二）價值

閱讀是溝通交流、人際交往、語言運用、文字創作、行為處事等的核心前提。在當下素質教育、全球化改革和“雙減”的教育環境下，閱讀能力基礎彰顯出更重大的價值。研究顯示，綜合閱讀水平越強的幼兒，思維活躍度、知識能力、學習能力、創造力、想象力、處事能力和情感水平越強，兩種變量具有直接或間接的邏輯關系，在長期穩定的學習時間內呈正相關。閱讀能力是啟蒙教育的地基，承載著一切教育活動的終極目標，旨在讓幼兒通過“讀”的窗口認知世界、感受自我、理解他人，成長為全面發展的綜合素質人才。

（三）指標

書寫能力：學階段是識字的黃金時期，包含對拼音、偏旁、部首、字音、字形、字義等的系統學習，幼兒園教育旨在為正式識字夯實基礎。識字是閱讀能力的基礎，幼兒需要能認識一些基本漢字的形態、意義和讀音，積累口頭語言資源庫。

讀圖能力：于書寫能力的薄弱和思維活性的旺盛，處于前運算階段的幼兒園幼兒往往對色彩、線條、構圖等圖畫信息較為敏感。他們擁有天生的讀圖能力，能精準捕捉畫面敘事信息，或調動生活經驗，或啟迪想象思維，和精神層面和創作者進行互動。經過后天有意識訓練和點撥，這種能力演化為成熟閱讀能力的重要組成部分。

思維能力：閱讀能力的進階目標是更高層次的思維活動。在讀取一段話、一幅畫、一本書、一件事時，幼兒可以穿越語言和圖像的表層含義，抵達深層內涵，聽懂、讀懂、看懂作者的意圖，將其和生活實踐、個人經歷、想象材料相結合，碰撞出主客體結合的思維模型，反作用于閱讀，形成閱讀—思考—再閱讀的良性循環系統。

情感能力：情感是一種特殊的思維，它是屬于人類的美好語言。在閱讀循環系統中，對語言材料和主題思想的讀取最終都指向對情感的理解、參透、領悟層面。幼兒園閱讀能力培養是以人為本的，情感是人的重要內核，情感能力也是閱讀能力的核心指標。在前三個階段實現智育之后，情感能力較強的幼兒還能在德育、美育層面有所進益，用閱讀滋養道德素養、情感素養，實現理性思維和感性思維的均衡發展。

二、繪本在幼兒閱讀能力培養探討中的橋梁意義

（一）繪本的定義

繪本是一種特殊閱讀材料，以圖為主、以文為輔，用畫面語言和文字語言共同講述一個完整的故事。它是近年來新興的教學素材，契合幼兒認知發展情況、閱讀規律、興趣需求等，兼具文學性、藝術性、趣味性和教育性，被廣泛應用于幼兒教育中，對幼兒智力開發、道德培養、情感滋潤都頗有益處。

（二）繪本的橋梁性

橋梁性，指的是以學習者為客體對象的溝通、啟蒙、過渡中介屬性。首先，繪本因圖文并茂、易于感受、生動形象、直觀清晰等特點深受幼兒歡迎，能為教育者和幼兒建立溝通媒介。例如，在親情主題活動中，教師和家長可以通過《我爸爸》《我媽媽》《團圓》等繪本自動生成情感話題，創造交流契機，搭建互動橋梁。其次，幼兒雖然能對一件事物（如閱讀材料）產生潛意識里的天然理解，但其學習行為缺乏自覺性和能動性，繪本作為一種藝術和文學形式充滿情感屬性，能作為中間連接體對幼兒實施啟蒙。例如，在科學主題活動中，相較于生硬、抽象的口頭講述模式，《太空郵遞員》《星際太空鼠》《外星人日記》等繪本素材明顯具有更強的吸引力、啟發性和趣味性。最后，幼兒認知經驗不足，灌輸式知識教育模式顯然不適合他們，繪本可以在知識主體和幼兒大腦之間搭建過渡橋梁，以幼兒能理解和接受的形式幫助幼兒掌握知識奧義。例如，在健康主題活動中，要想讓幼兒認識身體結構、功能等知識，引入《不可思議的身體》《千變萬化的臉》《奇妙的手和腳》《血液和心臟的奧秘》《骨骼的奧秘》《大腦的奧秘》《身體迷宮大探險》系列繪本，開展閱讀活動無疑能最大程度將抽象晦澀的知識形象化、畫面化、生動化，讓幼兒充分內化吸收。

（三）繪本的橋梁性在幼兒閱讀能力培養中的體現

幼兒學習知識的過程實則是一種閱讀（對素材進行觀察、模仿、內化、創造、應用）的過程，反之亦然。閱讀和游戲是幼兒學習的兩種主要方式，也是幼兒園主要開展的兩大教育活動。繪本作為一種橋梁工具，融合了閱讀的知識性和游戲的趣味性，真正秉持寓教于樂方針。在趣味橫生的教育模式下，它能幫助幼兒以一種形象直觀的方式認字、以一種科學專業的形式讀圖、以一種聯系生活的角度思考、以一種深入淺出的模式移情。知識不再是孤立、枯燥、死板的客體，而具有了思想性和感情性。閱讀也不再是一種機械、冰冷、疏離的應試行為，而具有了親切感和熟悉感。在以繪本為橋梁的閱讀能力培養中，幼兒更具主動性、積極性和參與性，能以更高效、理性、進取的態度看待學習過程，結合愜意的游戲心態和認真的學習心理，為識字、讀圖、思索和共情等閱讀步驟作鋪墊，讓這個過程具有過渡性、緩沖性和延展性。繪本既是教師的教學媒介，也是幼兒的閱讀伙伴，對幼兒自主學習進步具有開拓性的意義。

三、以繪本為橋梁的幼兒閱讀能力培養策略

（一）形象識字，趣味積累

識字是閱讀的基礎，繪本作為橋梁書在識字培養方面優勢顯著，教師可以根據不同的繪本類型、風格、創作思路采用針對性的培養策略。

首先，可以直接選擇識字類素材。一是識字圖畫書，如《漢字是畫出來的》，將羊、犬、阱、網、坐等簡單的漢字以生動的圖形模式展示出來，類似廣告牌、指示牌、路標等，富于簡潔明了的暗示、象征，能幫助幼兒在字形和字義之間搭建聯系的橋梁，用持續時間更久、更穩定的圖像記憶代替機械反復、容易遺忘的口頭復述式記憶。二是繪本卡片，如《字源識字卡》，將人、身、女一類生活中經常使用、閱讀中反復出現的漢字以卡片的方式呈現，具有更強的靈活性，方便攜帶和使用，可以和識字競賽、你比我猜、識字繪畫等游戲相結合，助力幼兒閱讀積累的高效提升。其次，可以選擇某一類詞性比較突出、文字風格簡潔易懂的繪本。一是名詞較多的作品，如《晚安，月亮》中含有氣球、火爐、窗簾、地毯等生活用具，畫面色彩明艷，詩歌般的語言朗朗上口，畫風和敘事手法貼合幼兒日常實際，能以圖像語言的形式讓幼兒形成視覺記憶和聽覺記憶，通過口述字音記憶字形，形成潛移默化的閱讀印象。二是形容詞較多的故事，如《我媽媽》對母親的形象有諸如甜美、舒服、美麗、兇猛等生動描繪，配以絢麗明快的畫面和鮮明動人的人物，能為幼兒搭建肖像與心理之間的聯系橋梁，讓幼兒不知不覺建構表達邏輯，明白形容詞和角色形象之間的對應關系，積累閱讀儲備。最后，可以鼓勵幼兒自主選擇繪本，就不認識或感興趣的詞匯、句子進行討論，開展識字游戲，側重于在某一特定領域內儲存閱讀材料。例如，針對《瑪德琳》開展“人物描寫類”詞匯積累游戲，針對《三只小豬的真實故事》開展“事實描述性”詞匯比賽，針對《猜猜我有多愛你》開展“比較類”詞匯競賽等。

（二）圖文并茂，捕捉信息

閱讀是一種觀察行為，任何材料都具備一定的信息，有待讀者發現和分析。在具備一定字詞量的條件下，捕捉信息是閱讀理解的重要基礎。繪本以圖畫信息為主、文字信息為輔，圖文互動形成的隱含信息為延伸，從圖、文、圖文交互三方面，教師可以采取不同的指導策略。首先，可以選擇無字繪本。這類繪本以純圖畫為組成要素，以簡練、準確的圖像敘事手法鍛煉幼兒閱讀能力，如《雪人》展現了主人公和雪人短暫又美好的經歷。運用問題引導法可以循序漸進地讓幼兒厘清故事脈絡和角色心理邏輯，教師可以提出“觀察畫面，雪人和主人公的表情發生著什么樣的微小變化？”等暗含時間順序、敘事細節的疑問。運用故事講述法可以通過暗示、比喻等生動的教育技巧不動聲色地引導幼兒關注閱讀元素，掌握敘事節奏，教師可以提出“請幾個同學為我們講述一下這個故事，大家說一說差異”等含有競技性、對比性的要求。運用圖畫轉換法可以調換幼兒的讀者身份，讓幼兒以創作者的視角重新審視畫面細節，捕捉更多信息，教師可以提出“讓我們以自己的理解重新繪畫，看看和作者的區別”等充滿啟迪性、鼓勵性的要求。其次，可以選擇字多圖少的繪本。這類繪本通常文學性較強，故事情節豐富曲折，閱讀要求較高，如《游俠小木客》講述誤闖桃花源的女孩小羽與木客相遇并在桃花源里發生的一系列冒險故事，作品文字含量已經超越了常規尺度。針對這種素材，教師需要結合客觀學情采取朗讀法，注意語調的抑揚頓挫和身份感，適當配以風、水、雨等背景元素的音效，或播放特定動畫輔助刺激幼兒的感覺神經，重點從聽覺出發提升幼兒的傾聽能力和專注度。在無法最大限度調動視覺的情況下，幼兒的感知能力和探究欲反而能得到激發，他們會更注意傾聽文字語言，猜測詞義，感受語氣，推測語境。教師要格外注重幼兒的臨場反應，為幼兒答疑解惑，補充全部信息。最后，可以選擇圖文之間帶有特殊關系的繪本。這類繪本在表達上通常運用了一些文學技巧，對提升幼兒閱讀審美和素養卓有成效，如《三只小豬的真實故事》是一部顛覆傳統文學范式的作品，小豬和狼面對審判各執一詞，畫面和文字之間多有矛盾和不協調。只需稍加引導，幼兒便能發現這種不和諧，將閱讀行為從趣味閱讀、感性閱讀提升到批判性閱讀、理性閱讀層次。

（三）延伸閱讀，思維訓練

閱讀需要延伸訓練，教師可以將小學“群文閱讀”概念適當運用于幼兒教育中，對幼兒思維進行拓展培養。首先，以特定繪本精讀活動為基礎。例如，引入《我有友情要出租》，引導幼兒學習字詞，讀懂咪咪和大猩猩之間從相識相知到分離過程的情感變化，夯實思維基礎。其次，提出特定的思維議題。教師可以詢問幼兒：“大猩猩和咪咪算是朋友嗎？動物和人類可以當朋友嗎？為什么他們分開了？分開之后還是不是朋友呢？”通過具有兩面性、思辨性和辯論空間的問題，啟迪和拓寬幼兒的思維，讓幼兒集思廣益，開展辯論大賽，在友好和諧、各抒己見的語言氛圍中提升閱讀思辨力。最后，鼓勵幼兒開展類似的閱讀活動，從學習客體變為學習主體。教師可以在班級內展開“友情是什么”閱讀討論大會，讓幼兒挑選或攜帶感興趣的繪本來證明自己的觀點。有的幼兒通過《光》論證友情應該是兩個人之間相互理解的一種感情，有的幼兒通過《彩虹色的魚》論證友情需要付出一些“代價”即包容謙讓，有的幼兒通過《石頭湯》論證只要彼此相愛就會有友情。在思維的碰撞中，幼兒的閱讀思維被打開，思路更寬闊，既表達了自我，也提升了閱讀包容度。

（四）情境表演，代入情感

情境表演的目的是通過演繹繪本情節，代入特定人物的情感，聯系生活場景進行情感遷移，提升共情能力。首先，選擇適用于表演的繪本。例如，《花婆婆》一類主人公形象突出的作品、《爺爺一定有辦法》一類戲劇沖突較強的故事、《光》一類著重心理刻畫的素材、《小羊和蝴蝶》一類互動性較強的繪本都潛藏豐富的戲劇元素，隱含深沉的情感，對提升閱讀情感頗有助益。其次，開展具體表演。教師要從人物、環境、情節三要素出發，啟迪幼兒情感思維。例如，《花婆婆》的主角熱愛自然、遵循自我，環境優美，情節雖然不跌宕起伏，卻包含了人簡單平凡、真摯動人的一生。教師可以指導幼兒用心感受花婆婆的性格特點，抓取外貌特點、肢體語言、心理刻畫、神態描寫等元素，通過聲音、動作、表情、語言等還原角色，制作簡易服裝、道具和場景，在生動還原劇情的同時加入獨特理解。最后，進行表演評價。教師可以從師長點評、演員自評、觀眾點評、互相評點、家長評價等多個方面建立科學完善的評價體系。從不同的評價中，幼兒可以審視自身對作品的理解的主觀性和客觀性，逐漸掌握閱讀表達和情感之間的微妙關系，基于實踐產生獨屬于自己的閱讀理解經驗，帶動理論的豐富，塑造情感素養，升華閱讀體驗。

四、結語

本文以繪本為橋梁，從四個維度出發探析幼兒閱讀能力培養策略，希望為幼兒的童年注入閱讀的活力，讓閱讀滋養幼兒的心靈花園，促使其健康快樂成長。