中國新生育文化建設之家庭心理教育路徑探索

張秀敏

摘 要：探索在新生育文化背景下，提高“生育群體”的內在生育動機和主觀意愿的路徑，通過文獻分析和理論探索，家庭心理教育在新生育文化建設中發揮三方面作用，分別為降低“育齡人群”的“生養焦慮”、促進自我成長，激發“待育齡人群”的潛在生養動機、發揮“超育齡人群”輔助生養的作用。開展家庭心理教育的三個基本原則是系統性、全員性和終身性。家庭心理教育是新生育文化建設的重要路徑。

關鍵詞：新生育文化；家庭心理教育；生養焦慮；生養動機；輔助生養；系統性；全員性；終身性

【中圖分類號】G78 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）05-0006-06

*基金項目：2021年度江蘇高校哲學社會科學研究項目，課題：系統式家庭治療理念在高校學生干部團體心理訓練的應用研究，課題編號：2021SJB0047。

“少子老齡化”是我國目前人口發展中特別突出的現象，就此，黨中央漸進性提出全面二孩、三孩的生育政策，國家這些生育政策背后也相應預示著新的生育文化應運而生。風笑天提出，新的生育文化建設涉及從婚戀、嫁娶、生育、養育、教育，到家庭關系、社會風俗習慣、社會價值觀念、社會心理、社會生活方式等諸多內容，需要與社會生活的眾多方面發生聯系，“養孩子”是建設新的生育文化的重要視角[1]。提高“育齡人群”內在生育動機和主觀意愿，是建設新的生育文化的關鍵性環節和意義所在，但育齡人群的生育意愿與漫長的養育過程密不可分，因此，新的生育文化的建設也同樣與“養孩子”的漫長過程密不可分，有必要將婚嫁、生育、養育、教育一體考慮[2]，婚嫁意味著家庭的成立，本文從心理學的視角，探索新生育文化建設之家庭心理教育路徑。

一、家庭心理教育在新生育文化建設中的作用

家庭心理教育是新生育文化建設的重要環節和內容。因為，在新生育文化建設過程中，在探討提高育齡人群生育意愿時，不能僅僅停留在“生孩子”“生幾個孩子”的層面上，還要從“如何經營婚姻”“怎么養孩子”等層面進行分析。家庭心理教育對這些層面都有涉及，在新生育文化建設中扮演了不可或缺的角色。

家庭如同一個“人”，也有自己的生命周期，Duvall提出家庭經歷的7個生命周期（結為伴侶、育有嬰孩、小孩入學、孩子青少年、孩子進入社會、中年父母、老年）及相應的任務[3]。個體也有自己的發展階段，心理學家埃里克森提出個體經歷嬰兒、幼兒、學前、少年、青年、成年、中年、晚年等8個發展階段及任務、危機[4]。可見，家庭生命周期和個體發展階段密不可分，二者交織在一起。當個體發展到青年、成年階段，若結為伴侶，家庭的生命周期開始運作，也就是說“婚嫁成家”之后，若選擇“生孩子”，那么“養孩子”對個體和家庭的發展都非常重要。若選擇“不生孩子”，個體和家庭又如何發展？若選擇不婚，表面上“一人吃飽，全家不餓”，似乎和“家庭”距離甚遠，但背后仍有一個“大的家庭系統”在運作，因為一個人不可能從石頭里蹦出來，他/她有自己的原生家庭系統。因此，個體無論婚否，是否生子，都需要對家庭有全面、深入的了解，不能身處其中而一知半解甚至是掩耳盜鈴。對此，家庭心理教育就有發揮作用的空間。

（一）家庭心理教育旨在降低“育齡人群”的“生養焦慮”，促進自我成長

就個體發展階段而言，青年人是最佳育齡人群。而現階段的青年生育趨向“被動性晚婚晚育”，“選擇性獨生優生”模式，“只生一個就夠了”已成為主流生育文化。一些青年恐懼生育，“不育”可謂是當代中國青年“恐育”心理的極端表現。學者們分別從不同的角度分析“恐育”，如經濟社會層面[5]、女性職業發展層面[6]、家族觀念層面[7]。從心理學角度看，“恐育”背后是生養子女的焦慮（以下簡稱“生養焦慮”）。從系統觀來看，引發“生養焦慮”的因素有多種：宏觀層面涉及到經濟壓力、個體職業發展、子女教育壓力；微觀層面涉及個體身心狀態、復雜的家庭關系等。可見，不想生養既涉及外在客觀因素，也涉及內在心理因素，對此，家庭心理教育目的不是要說服“育齡人群”（多）生孩子，目的是如何從心理層面降低該類人群的“生養焦慮”。

首先，要充分共情并正常化“育齡人群”的“生養焦慮”。鼓勵他們嘗試用“局外人”的身份審視自己所處的宏觀環境和微觀環境，從系統視角來看待引發其“生養焦慮”的各種因素是如何相互作用的，進而正常化他們的“生養焦慮”。

其次，探討生養的利弊，松動引發“生養焦慮”的固定認知。因為任何事情都有兩面性，只有他們被充分共情到生養的“壞處”帶來的焦慮之后，他們才有可能帶著不排斥的態度去考量生養可能帶來的“好處”，這些“益處”往往因為他們過于關注“壞處”而被掩蓋，以致于他們不能全面看待生養這件事。如果他們能看到硬幣的兩面，那么他們對生養的認知就不會固化在其“壞處”上，對生養的態度也會發生變化，至少不會一直被“生養焦慮”所淹沒。

最后，帶領“育齡人群”自我的探索與整合，在生養的“好處”與“壞處”之間尋找自己的確定性和可控點，促進自我成長。當他們關注生養存在的風險時，會凸顯自我的“無能感”；當他們關注到生養對自己也有益處時，相應地會將注意力轉移到自身所擁有的應對能力和資源上。換言之，在個體認知系統中，不只是關注自己無力應對的部分，也要關注自己同時也擁有應對“生養焦慮”的資源和能力，如此在綜合考量、評估生養對自己的意義之后，那么他們選擇“不生養”的可能性至少不會升高。即便他們在利弊分析后，仍然做出不生養的決定和行為，但是其情緒是穩定的，如此蝴蝶效應會慢慢發酵，因為，在他們身上“生養焦慮”不明顯，他們所處的家庭系統、社會系統也會慢慢對生養的態度不聚焦在“生養焦慮”上，如此整個社會對生養的態度也會慢慢趨于動態平衡狀態，而不似當前整個社會彌漫著“生養焦慮”的狀態。

（二）家庭心理教育旨在激發“待育齡人群”的潛在生養動機

本文中，“待育齡人群”是指尚未進入育齡年齡的群體。從個體發展階段來看，主要是青年之前的階段。可能有觀點認為，如果要提高生養動機和意愿，只需要對適合生育的人群進行家庭心理教育即可。該觀點窄化了家庭心理教育的范圍，“九層之臺起于壘土”，目前我國人口的婚育模式已經表現出極晚婚、極晚育、極少育的趨勢，這進一步降低了生育意愿和生育水平[8]，該狀況不是一朝一夕達成的。從時間長線來看，若能在未來讓更多的人從內心愿意生養，則需要有“十年樹木，百年樹人”的意識，即現在進行的家庭心理教育就要“從娃娃抓起”，盡可能早地開展家庭心理教育。

“待育齡人群”都有一個“家”，每個人都離不開“家”，即使一個崇尚獨身主義的人，其背后也是和“家”有千絲萬縷的聯系，他們無法回避和抹除“家”對他們的影響。從宏觀層面，他們是一個中國人，背后擁有中國文化的基因，因為“家”成為中國文化的基本單位，由“家”而來的觀念，成為中國文化的基本單元[9]。每個人的血液里都有這樣的文化基因而不會否認“家”的價值。

如何激發“待育齡人群”潛在的生養動機是一個很有挑戰性的主題，在考慮該群體接受心理的基礎上，首當其沖要對“待育齡人群”進行家庭價值觀的教育，這是家庭心理教育的基點。因為生養動機背后是家庭價值觀在指引，因此，對“待育齡人群”進行家庭心理教育就是要促進他們對“家”的深刻理解：既要結合個體發展階段和家庭生命發展周期理論，從認知上強化對“家”的價值的肯定和認可，更要從情感上，激發他們對“我想有個幸福的家”的向往。

進一步而言，要借助于家長在潛移默化中對“待育齡人群”進行家庭心理教育，通過積極的代際傳遞培養子女積極的家庭價值觀。家長是對“待育齡人群”教育的主導力量，因為“待育齡人群”在其成人之前都是生活在自己的“原生家庭”里，家庭場域是“待育齡人群”接受家庭心理教育的主要陣地。因此，尤其需要對家長進行家庭心理教育，主要教育他們如何教養子女，如何經營婚姻關系。如此，接受過家庭心理教育的家長更有能力營造出家庭這一“安全基地”，讓子女在穩定的、和諧的家庭氛圍中成長。子女作為“待育齡人群”如果能經歷家庭健康的生命周期，深刻體驗到親子關系、夫妻關系的和諧，他們就獲得了生養子女的積極的間接經驗，那么，他們對自己成人后生養的態度至少不是排斥的，極有可能是接納。相反，如果子女作為“待育齡人群”生活在充滿張力、沖突和壓力的“不安全”的家庭氛圍中，他們極有可能不想重蹈覆轍，進而對未來產生雙重災難化認知：一是他們長大后自己不想做像父母那樣的父母，即不想擁有像父母那樣的夫妻關系和親子關系；二是他們因切身體會到自己作為子女生活在不和諧家庭的痛苦，所以也不想讓自己的子女像自己那樣經歷痛苦，如此，他們更傾向于不生養，甚至是不婚。

（三）家庭心理教育旨在發揮“超育齡人群”輔助生養的作用

本文中，“超育齡人群”是指超過育齡年齡的群體，他們從年齡上雖已不適合生育，但在中國新生育文化建設中也發揮著不可忽視的輔助作用。因為在生養系統中，不只是直接涉及到生養的當事人——“育齡人群”，有研究表明目前“育齡人群”之所以不想生養很重要的一個因素就是他們因生存壓力的加大而“不敢生”[10]。鑒于此，可借助其他資源以幫助“育齡人群”應對這一局面，進而降低其“生養焦慮”。例如讓“超育齡人群”有效發揮其群體優勢輔助“育齡人群”生養，其中涉及兩方面的教育內容。

一方面，家庭心理教育可使“超育齡人群”和“育齡人群”互補性地發揮家庭的“工具性功能”和“情感性功能”，互為主次，合力使家庭功能最大化。

家庭有兩大基本功能：“工具性功能”和“情感性功能”。“超育齡人群”應盡可能多發揮“工具性功能”，“育齡人群”則更需要著重發揮“情感性功能”。因為這兩個群體各有特點：“超育齡人群”通常在時間、金錢、精力等方面比后者較為充足，但他們通常是祖輩，和孫輩的關系有不可跨越的家庭結構；而“育齡人群”通常還需要工作、養家，時間和精力有限，但他們對子女的心理作用不可替代。隔代教養也是目前我國存在的一種較為普遍的家庭教養模式和生養現象[11]，是調動生養系統資源的一種方式，可能對兒童的發展產生積極的影響，即使在完全隔代教養家庭中，如果父母教養投入較高，兒童的社會性發展也是趨于正常的[12]。父母即便不與兒童在同一時空中生活，但父母的心理在位起著不可替代的作用，特別是母親的影響[13]。子女尤其是在年幼時，父母的作用通常是不可替代的，從最佳養育的角度來看，隔代教養并非首要選擇，因為祖輩與兒童的依戀無法彌補和替代母親與兒童的依戀關系對兒童發展的影響[14]。家庭系統理論認為，家庭是一個復雜的系統，同一家庭環境中的各個家庭子系統的影響是相互交織的[15]，從這個角度看，隔代教養若處理不當，極有可能造成父輩和子輩、祖輩和孫輩矛盾的關系等[16]，如此間接也會影響子輩作為“待育齡群體”對生養的態度。

另一方面，家庭心理教育可使“超育齡人群”和“育齡人群”共同建構一個積極、彈性的家庭養育互動模式。在隔代教養研究中，研究者發現在完全隔代教養模式下，高教養投入的父母通過每年與孩子的一兩次相聚，以及平時生活中與孩子遠程的溝通和情感表達影響著兒童，兒童也通過在場的具象父母與不在場的責任父母的形象，建立了較強的親子聯結，從而緩沖了祖輩教養中的不利因素對兒童的影響。而如果外出的父母缺乏教養責任和投入，不知道如何與孩子溝通，那么就會使得留守兒童暴露在不利的教養環境中。祖輩教養由于文化水平、知識儲備和精力等各方面的限制，祖輩能夠讓留守兒童“吃飽穿暖”已經不易，養而不能教，而對于兒童的心理健康、同伴關系、社會認知、共情和助人等社會性的發展和引導就顯得力不從心，這部分的教養責任顯然應該由“缺席”但不能“缺位”的父母來承擔[17]。相反，如果在子女養育過程中，祖輩介入過多，將在場的具象父母與不在場的責任父母角色全部包攬，這樣祖輩就會剝脫了父輩養育的權利和義務，是一種養育的倒退。畢竟父輩在養育中的關鍵環節是不能假手他人的，還需要父輩們親力親為。否則祖輩就變成了孫輩的心理上的“父母”，這無形中也使得祖輩和父輩在競爭孫輩心中的父母的角色，也使得孫輩內心充滿沖突和矛盾，如此家庭的關系變得復雜和糾結。中國文化中有句俗語說“兒孫自有兒孫福”，也是在表明祖輩和兒孫輩之間的溝通還需要有彈性的界限，這也是家庭心理教育的重要內容。因此，家庭心理教育要引導“超育齡人群”有彈性地介入“育齡人群”生養過程，鼓勵雙方互相尊重，彼此承擔自身角色所賦予的權利和義務，基于生養議題合力互補，打造有彈性的界限的有效溝通模式。

二、新生育文化背景下家庭心理教育的基本原則

（一）“系統性”

中國人的思維和生活系統式的特征存在于中國人的無意識中的，鮮有人明確、清晰、科學地研究[18]。但在實踐層面，目前國家在制定政策時已經彰顯出系統式的特征了，國家從宏觀、系統層面將家庭心理教育視為“國事”，不僅是微觀層面的“家事”，自2022年1月1日起，《中華人民共和國家庭教育促進法》（以下簡稱《促進法》）正式實施，家庭教育從傳統意義上的“家事”上升為有法可依的“國事”，中國父母正式進入“依法帶娃”時代。國家對家庭教育的重視，也充分體現出系統觀，因為中國傳統文化中特別強調“家是最小國，國是千萬家”，家國天下。中華民族的傳統美德要代代相傳。

從系統思維進一步來看，一方面，家庭心理教育者除了具備一般教育者、治療師的素養之外，更重要的是要擁有系統視角，而不是局限于個體視角，在此，我們將其稱為“系統家庭心理教育者”（以下同）。也就是說，系統家庭心理教育者要知道個體行為的出現總是有特定的背景的，無論個體表現如何，都是大拼圖當中的一個小塊，都與他/她置身其中的家庭關系甚至是更大的社會文化系統密切相關，只有把它放在關系的脈絡中，才能揭示全貌[19]。另一方面，家庭教育場域不局限于家庭，而是要擴大至社會，尤其是家庭所在的社區。因為，家庭是社會延續的基本單位[20]，而社區是由無數個家庭組成，社區是系統家庭心理教育者實踐的最佳場所。從系統視角看，家庭心理教育若縮小至家庭，視野有局限性；若擴大到社會，視野雖廣，但因廣泛而沒有抓手。而社區管理體制是我國農村[21]和城鎮[22]都大力推行的管理制度，系統家庭心理教育者可充分利用社區資源進行家庭心理教育，目的是加強社區民眾對家庭心理教育知識的理解，科學化家庭心理教育。

系統家庭心理教育者對家庭心理教育知識很薄弱的社區民眾進行教育時，首先，要向社區民眾傳播系統觀，分享一些系統觀入門的知識，并進行有針對性的教育，把系統觀知識清晰展示給社區民眾，這些知識其背后就需要家庭心理教育者擁有豐富家庭咨詢經驗或堅實的理論基礎。比如，他們可以看懂一個人在婚姻生活里的不愉快甚至是困境，也會看到代際傳遞的影響，如果上一代用民主的教養方式對待自己的下一代，愿意協商、互動、自我改變，那么就可以預見社區文化的巨大變遷。因此，系統家庭心理教育者可以從社會文化層面服務社區，努力構建系統的家庭心理教育體系，使社區文化變得更民主、開放、健康。

從系統觀看，家庭心理教育是解決下一代不想結婚、不想生孩子一個很重要的教育策略，因為從系統觀來看，開展家庭心理教育是希望大眾感受并認同“人是關系性存在”[23]，假如他們有機會學到如何營造出好的關系互動模式，他們會更適合進入關系，而不是過度強調獨立性的存在，于是那些在“圍墻”外的人也愿意進入關系。如此，社會出現“不婚族”“恐婚族”“不育族”的可能性降低，這和國家從宏觀層面鼓勵生育的政策不謀而合。如果不為家庭提供家庭心理教育資源，協助“育齡人群”尤其是已經成為父母且為家庭困擾所苦的父輩們解決他們在教養上的困難，那么，不想生育的子輩人數可能會越來越多，因為他們目睹了家庭在養育子女上的困難，進而從認知上認為成家、養育子女是很可怕且難以應對的事情。未來如果家庭心理教育促使家庭的文化變得更健康，家庭結構變得更好，那么家庭將較少需要家庭咨詢，而更多需要家庭心理教育，家庭治療師也將能轉變角色成為系統家庭心理教育者。

（二）“全員性”

前蘇聯著名教育實踐家和教育理論家蘇霍姆林斯基說：“父母是孩子的第一任老師”。因此，作為“育齡人群”的家長需要先被教育做合格的父母，擁有健康的心理素質，并將其傳遞給下一代。

但從系統視角來看，家庭心理教育的對象不只是“育齡人群”，也需要對“待育齡人群”和“超育齡人群”進行家庭心理教育，他們都是養育系統中的一份子，也要激發和培養其對生養的信心和能力，降低其生養焦慮。

對“育齡人群”，一方面，要通過教育激發他們對父母角色的積極認同。因為，養育子女自然是想把子女養成健康快樂的人，通常父母是基于這個目標努力成為合格的父母的。另一方面，要有針對性地對他們進行親職角色教育，并提供遇到家庭困難的應對方法（如專家協助、家庭治療、社區幫助等），協助他們成為足夠好的父母，而不是完美的父母。目前，他們從小到大接受了系統文化課教育，但對于有了孩子成為父母后，如何做父母實踐親職角色，并沒有接受過系統的教育。試想，如果他們像學習文化課那樣對如何養育子女有了認知，而且感受到有后盾支持，就不會因擔心自己會變成不合格的父母而拒絕生養。

對“待育齡人群”，一方面，要從認知和情感兩個層面教育激發他們對美好家庭的向往。認知上，通過教育，讓他們認識到美好家庭是可以努力經營的；情感上，通過體驗式教育，讓他們從內心深刻感受到美好家庭所給予人的力量和溫暖。另一方面，對該群體的教育是間接教育，主要以家長作為媒介，通過家長間接對“待育齡人群”進行家庭心理教育，讓他們親身體驗健康家庭的感受，在潛移默化中學會日后如何經營自己的家庭。

對“超育齡人群”，一方面，要讓他們了解自己在生養教育中發揮的重要輔助作用，合理定位自己所處的角色。另一方面，幫助他們和“育齡人群”建構一個積極、彈性的家庭互動模式，共同成就生養的大任。

（三）“終身性”

首先，認知上強化終身家庭心理教育的重要性，并激發個體行動的內在動力，而不僅僅停留在意識層面喊口號。“教”與“學”是相對的，家庭教育意味著家庭成員要終身學習。兒童啟蒙教育讀本《三字經》中的“養不教，父之過”，是中華民族珍貴的文化遺產，千百年來，家喻戶曉。可見，家庭教育是人生整個教育的基礎和起點。就家庭心理教育而言，它不僅在“教”個體在人生的某一個階段（如結婚前、后）學習，也在時間長河中“教”家庭成員終身學習。比如教會父輩怎么當嬰幼兒的父母、兒童的父母、青少年的父母……直至父輩年老后，也要學習怎么當成年人的父母。

其次，協助家庭成員以“觀察員”的角度審視家庭和個體發展的時間線，幫助個體了解個體發展階段及家庭生命周期發展的脈絡，知其然，也知其所以然。埃里克森和DUVALL的理論，可以成為家庭終身心理教育的參考。對個體而言，心理學家埃里克森提出了個體生命發展經歷八個階段及階段性核心任務[24]。對家庭而言，DUVALL以孩子為主線提出了家庭生命的7個周期與任務[25]。個人生命的發展伴隨著家庭生命周期的變化，二者交織在一起，編織了復雜、多樣的家庭故事和個體生命故事。

此外，尤其重要的是，要基于個體發展階段和家庭生命發展周期理論，結合家庭日常生活互動，對不同發展階段的個體和家庭進行針對性教育，促使家庭形成良性的互動模式。因為個體在不同的發展階段，家庭也處于相應的發展周期，二者相互作用，如不能恰當應對，便會給家庭帶來困擾。如，社會上關注的“青春期遇到更年期”“隔代教養”等現象，都成為家庭和個體發展不得不面對的議題，2-3代人的親子關系容易產生矛盾和沖突，家庭心理教育首先要將個體發展階段和家庭生命發展周期作為基礎，根據家庭日常生活中親子互動中的沖突，有針對性地教練親子之間良性互動。

綜上所述，在加強新型生育文化的建設中，家庭心理教育扮演著不可替代的重要角色，它促使全員更具系統性地生養，是服務于優生優育的重要配套銜接措施，為構建新型生育文化從心理層面發揮其服務性功能。

（責任編輯：黃艷華）

參考文獻

[1]風笑天.三孩生育政策與新型生育文化建設[J].新疆師范大學學報：哲學社會科學版，2022，43（1）：98-105.

[2]風笑天.為什么不生二孩：對城市一孩育齡人群的調查與分析[J].河北學刊，2018，38（6）：180-199.

[3]Duvall，Evelyn Mulis. Family Developments First Forty Years[J].Family Relations.1988，37（2）：127-134.

[4]瓦爾·西蒙諾維茲，彼得·皮爾斯.人格的發展[M].上海社會科學院出版社，2006.

[5]穆光宗.當代青年的“恐育”心理和生育觀[J].人民論壇，2020（22）：120-122.

[6]劉婷婷.阻力與助力：工作―家庭沖突對城市職業女性二孩生育意愿的影響[J].河北學刊，2018（6）：187-193.

[7]風笑天.生兩個孩子：中國社會的又一場生育革命[J].南京大學學報：哲學.人文科學.社會科學，2021（2）：46-158.

[8]穆光宗.當代青年的“恐育”心理和生育觀[J].人民論壇，2020（22）：120-122.

[9]張法.家：中國文化的基本單位[N].中國青年報，2019-08-02（4）.

[10]陳晶瑩，馬建青.三孩政策下青年低生育現象的成因及破解策略[J].中國青年研究，2022（3）：31-36.

[11]凌輝，鄭夢嬌.隔代教養對6-12歲兒童自立行為的影響：孫輩性別的調節作用[J].中國臨床心理學雜志，2022（4）.799-802.

[12]琚曉燕，張晨軒.隔代教養對兒童社會性發展的影響—父母投入的調節作用[J].中國青年社會科學，2022（2）.77-84.

[13]吳重涵，戚務念.留守兒童家庭結構中的親代在位[J].華東師范大學學報：教育科學版，2020，38（6）：86-101.

[14]邢淑芬，梁熙，岳建宏等.祖輩共同養育背景下多重依戀關系及對幼兒社會-情緒性發展的影響[J].心理學報，2016（5）：518-528.

[15]阿里斯特·馮·施利佩；約亨·施魏策.系統治療與咨詢教科書[M].北京：商務印書館，2018，38.

[16]梁佳怡，陳傳鋒.基于隔代教養家庭老年人祖孫關系矛盾心態的思考[J].現代交際，2021（8）：240-243.

[17]琚曉燕，張晨軒.隔代教養對兒童社會性發展的影響--父母投入的調節作用[J].中國青年社會科學，2022（2）.77-84.

[18]劉丹.中德班與我與系統家庭治療[J].心理學通訊，2020，3（3）：157-161.

[19]薩爾瓦多·米紐秦，邁克爾·D·雷特，夏爾曼·博爾達.大師的手藝與絕活[M].上海：華東師范大學出版社，2016.11.

[20]于鵬杰.社會延續的基本單位“家”[M].北京：社會科學文獻出版社，2013.188-236.

[21]李艷營.主體多元化的農村社區治理體制困境及其突破[J].寧夏大學學報：人文社會科學版，2022，44（2）：141-146.

[22]胡杰成，銀溫泉.“十四五”時期完善城鎮社區治理體制的思路與舉措[J].改革，2020（7）：55-66.

[23]Kenneth J.Gergen.楊莉萍譯.關系性存在[M].上海：上海教育出版社，2017.

[24]瓦爾·西蒙諾維茲，彼得·皮爾斯.人格的發展[M].上海：上海社會科學院出版社，2006.

[25]Duvall，Evelyn Mulis. Family Developments First Forty Years[J].Family Relations.1988，37（2）：127-134.