高中教育教學中師生的信息斷裂及優化策略

*本文系東莞市教育科研“十四五”規劃2022年度課題“寄宿制中學生活教師管理育人現狀及能力提升研究”（2022GH886）的研究成果。

收稿日期：2024-03-05

作者簡介：張楚然，東莞市眾美中學。

摘要：教育實踐中，教師與學生對同一信息的理解常會出現偏差，這一定程度上影響了師生互動的效率、效果，造成師生間信息斷裂。教育過程中的教師失聰、單向度發聲的教育形式、缺乏具體行為指引的定性評價是師生信息斷裂的教師源。缺乏對自我的準確剖析、時間規訓下的被動輪轉、群體規訓后的習得沉默是師生信息斷裂的學生源。優化策略為：澄清本土概念，幫助學生進行自我剖析、適度非教學交往，增強師生互信、時空的留白，為師生留有思考的空間。

關鍵詞：高中教學；師生互動；教學交往；信息斷裂

中圖分類號：G456 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）06-0028-05

在教育實踐中，教師常面臨這樣的困惑：自認為說清楚了，細究語言組織也無歧義，且反復強調多次，學生實踐的結果依然達不到預期效果。學生同樣無奈，自己接收到的信息和教師想要傳遞的信息總有些許的偏差，教師似乎也沒有準確領會學生的訴求。師生在理解與表達的偏差中產生了信息斷裂，這種信息斷裂在影響教學效率的同時，也使師生互動的效果大打折扣。本文旨在探析高中教育教學中，師生信息斷裂的成因及優化策略，以期為高中教育教學實踐提供借鑒。

一、信息斷裂的教師源

（一）教育過程中的“失聰”

李政濤教授把教師“失聰”的表現分為：不健全的傾聽（病態的傾聽），即教師選擇性接受了讓自己感到愉悅的聲音；虛假的傾聽，即教師只是做出了傾聽的姿態但并未接納學生的信息；錯聽，即將“不是”聽成了“所是”或只聽出了“所指”，但未聽出“能指”[1]。在教育實踐中，以下兩種教師的“失聰”是師生信息斷裂的重要原因。

首先，聽其想聽的不健全傾聽。通常，人們更愿意接受使自己愉悅的信息，教師在教育教學中也更愿意接受自己內心預設好的答案，那些令自己滿意的信息，因此教師往往不由自主地關注、認可某些“優秀學生”的回答，忽視那些成績平平甚至不盡如人意的學生的觀點。從某種意義上說，優秀學生傳遞的信息可以有效進入教師的腦海中，沒有被教師“蓋章”過的優秀學生平時與教師交流次數相對較少，甚或成為教育場域中的“弱勢群體”。如馬維娜教授所言，那些學業成績優秀者被認為與“弱勢群體”無緣。然而，事實并非人們意料的那么簡單，即使那些學業成績優秀者也可能被忽視、被誤讀、被過度解釋[2]6。

停留在姿態上的虛假傾聽。在心理咨詢中，傾聽一詞的英文是attending，有參與、專注、注意之意，與聽（listening）的區別在于，傾聽（attending）不是單純聽別人的表達內容，還包含著在聽的過程中有更多回應[3]。作出有效回應的前提是，教師真正傾聽學生，不僅了解學生表達的內容，在特定情境下，能夠察覺學生表達內容背后的情緒；不僅聽出其“所指”，還聽出其“能指”。這就需要教師在傾聽過程中的參與，將自己加入學生所言的情境之中，并不是學生單向表達、教師單向接受信息，而是雙方在互動中得到更多關于對方思想的信息。

（二）單向度發聲的教育形式

班級授課制及班級容量影響了師生互動的頻率與雙向互動的可行性。長期以來，人們賦予教師身份無限的責任和期待，教師工作的性質決定了教師這一身份存在的意義不是指向自我，而是指向學生。教育實踐中，面對幾十名學生容量的班級，教師難以關照每一個學生的感受，課堂上的關鍵問題是什么，只能由教師自行把握，難以從學生口中得到相對集中的答案。每個學生的重點問題又是什么，只有那些在課后與教師互動的學生才能把信息傳遞給教師。

內容邏輯與學生邏輯的取舍影響著教學模式的有效性及師生互動的可能性。教學的內容邏輯指教師在教學過程中，以知識點講授為出發點，主要遵從教學內容的完成度。教學內容講授完畢，完成教學的規定動作，意味著教育任務完成，從某種意義上，也默認了教學目標的達成。學生邏輯指基于學情展開教學，在教學過程中教師時刻關注學生對知識點的掌握情況，適當調節課堂知識容量，以大多數學生學會為目標。保持與學生的課堂互動，給學生充分的表達空間，更加關注學生找尋答案的過程，使學生思維可視化。研究者在觀察中發現，對所謂的“差生”上課不聽講、不做筆記的原因的解釋，師生之間有所不同：教師的解釋是，學生散漫、懶惰；學生的解釋多是聽不懂課、不知道該記什么。但在現實的需要下，教師依然要按照統一的進度推進教學。此時的課堂就成了教師單向度發聲的課堂，即便學生想互動也心有余而力不足。

（三）缺乏具體行為指引的定性評價

人們的自我形象在很大程度上構建于生命中重要他人對自己的評價。學校場域中，對于學生，教師便是重要他人，教師的評價可能對學生產生重要影響。那些并不被教師看好的學生，往往不愿意主動與教師溝通。他們的想法很容易被教師忽略，客觀上他們的表達能力和邏輯思維能力不足以說服教師，主觀上教師可能并不重視他們的想法。當一個學生屢次發聲，沒有得到期待的回應時，就形成了習得性無助（指一個人經歷了失敗和挫折后，面對問題時產生的無能為力的心理狀態和行為）。

評價的導向性加劇了學生在與教師的互動中的沉默。例如，在一節高二年級語文課中，臨近下課時教師讓學生齊讀本節課講解、釋義過的課文段落，學生讀罷，教師評價：“讀得不好。”課后，研究者隨機問了一名學生：“你認為剛才語文老師說讀得不好，指的是哪里不好？”學生認為，語文老師口中的“不好”指的是大家誦讀課文的流利度欠缺。同樣的問題語文教師的答案則是“學生誦讀的音量不夠，感覺沒有氣勢”。教師對學生進行定性評價，而評價的指向性不足，教師與學生的理解之間存在著信息斷裂。設想，再讀一次，學生誦讀僅是流利度有所提升，教師會依然認為“讀得不好”。學生可能莫衷一是，甚至有些學生會覺得教師在“挑刺兒”。

二、信息斷裂的學生源

（一）詞不達意的窘境——缺乏對自我的準確剖析

學生表達能力欠缺是導致師生互動中信息斷裂的重要原因，主要指表達的準確性，學生能否準確描述自己遇到的問題，充分闡述自己的觀點，也包括學生是否有能力互動。高效的互動要求人們在表達自我的同時，要傾聽并理解對方在表達什么。研究者與學生交流中發現，一些學生的表達停留在自我概念的層面，他們理所應當地認為，自己的表達與對方的理解、自我的本土概念和他人的本土概念恰好契合。表達能力欠缺的背后，折射出學生對自我狀態缺乏冷靜的剖析和清晰的認知。學生與教師的互動中出現詞不達意的窘境，教師也難以抓住并理解學生要表達的全部內容和關鍵點。

學生的提問方式往往大而化之，未經思考或沒有明確指向性。客觀上，一些學習軟件讓學生習慣于更加快速而便利地獲取正確答案。主觀上，學生思考的欲望與能力也在下降。面對這樣的提問，教師只能按照標準答案的解題思路給學生講解，并不知道應該重點講哪里。如何向老師提問、會/不會的知識點是什么、對某個知識點的了解程度如何……對這些問題，很多學生缺乏深入的思考，更重要的是，在高密度的時間安排下，學生也沒有更多時間思考自己的現實處境和當下的困頓。

（二）時空限制了表達——時間規訓下的被動輪轉

學生缺少表達的時間。無論寄宿制高中還是走讀制高中，學校為了方便管理、提高效率，安排好了學生在校的所有時間。到了一個時間點，學生就該出現在某個地點，做某件事，人的工具化屬性似乎越來越強。可提供給教師與學生交流的時間也幾乎集中在了課堂，究其原因，主要是學生的時間被安排得較為緊湊。一些學校還使用了“網格化”的企業時間管理模式，讓學生的每一段時間都有安排。有學校的中層領導坦言，“學生的時間已經不能再壓榨了”。此種情況下，學生被壓榨的不僅僅是時間，還有獨立思考和表達的空間。于是，不思考、不表達，冷漠，成為一些學生的常態。

學生缺少表達的空間。對于寄宿的高中生來說，大部分時間在教室和宿舍兩點之間穿梭，這兩個空間更多要求學生不說話。課堂上，更多的時間是教師在說、學生在聽，教師與學生課堂之外的交流，大多以學生請教、教師解答的方式展開。交流的內容，以學業問題為主。師生相處的空間鮮有交集，師生間的了解，大多是在非教學交往中完成，那是一個可以讓雙方都放松、并能夠放下自己在學校的角色依附的空間。在學生面前，教師常常要扮演好教師這一角色，建立起與學生間的“觀眾隔離”，教師與學生需要建立適度的邊界，正如社會學家歐文·戈夫曼所認為的那樣，“表演者可以確保此時觀看他的這種角色表演的觀眾，一定不會是他在另一種舞臺設置下表演另一種角色的觀眾。觀眾隔離作為一種保護已建立的印象的手段”[4]。

（三）表達欲望的消磨——群體規訓后的習得沉默

“我的觀點不重要，我在沉默中獨自成長。”隨著學段的升高，學生的知識水平不斷升高，也更加沉默。從小到大，他們習得的大多是單向傾聽，隨著年齡的增長，并不習慣在課堂上有所表達。教育實踐的觀察中，到了高中階段，學生相較此前更加沉默，無論在課堂還是在生活中，他們有了更多顧忌。在一項研究中，受訪的學生們認為，在自己還是個小孩子的時候就沒感受到過自己所表達的觀點得到贊賞和認可，那時自己并不想安靜地坐在課堂上，那樣會讓人坐立不安。隨著年齡的增長，他們適應了自己的沉默和周遭的沉默。經驗告訴自己，沉默是有價值的，這是學生規訓的一部分。當然，這種習得的習慣性沉默也并非僅有消極的一面。有學生認為，習慣之后，沉默也成了一種很好的可以讓自己平靜下來思考問題的方式，不僅可以總結、反思，而且可以在沉默中整理思緒，為接下來的學習生活做好心理準備[5]。

“表達觀點可能‘招人煩，沉默即自我保護。”學生在課堂上擔心回答不正確或質量不高會丟面子或擔心被認為是愛出風頭的人而受到孤立，這種沉默導致在課堂上，教師無法知道學生的想法。因為，上述兩種情況下，如果課堂上學生認為自己通過教師的講解，理解了某個問題，課后通常不再就此問題與教師交流；如果學生存疑，課堂上“擔心因自己的問題而打斷老師，干擾全班同學會被認為是自私的”，進而，學生對于一個問題最初的想法教師并不知曉。學生“擔心提出的問題會讓老師難堪而遭到報復”，某種程度上是師生關系的映射。這樣的擔心最直接的后果就是學生不敢對教師說出自己的真實想法。

三、師生信息斷裂的優化策略

（一）澄清本土概念，幫助學生進行自我剖析

1.創設憤悱情境，引導學生深入思考

師生互動中，學生無法自我剖析的原因是缺乏對于實質性問題的深入思考。有的學生只是看到了自己學習過程中的問題，而這個問題基于現象，基于表層，對此現象學生并沒有意識或沒有能力進行深入分析，此時教師的啟發和引導尤為關鍵。不憤不啟，不悱不發。當學生需要啟發時，教師要創設憤悱之情境，憤悱不僅為學習提供前提、讓學習更有執行力，同時，“憤悱讓學習處于較高的自我監控水平。在憤悱的狀態下，學生的興趣、情感、意志和性格等非智力因素轉化為推動及維持學習活動的‘引擎，從而確立適合個體的學習目標，運用有效的學習策略，提高個體的學習遷移能力，從而成為會學習的學習者”[6]。

2.產婆術式提問，引導學生將問題具體化

產婆術指古希臘哲學家蘇格拉底關于尋求普遍知識的方法。方法是通過師生的交談，在問答過程中，教師不斷幫助學生獲得正確認知，澄清本土概念，準確自我剖析，也使教師準確掌握學生的現實狀態，避免信息偏差。例如，學生描述自己當下學習狀態時，總會出現本土概念，如“一般般”“不太會”……如果不進行追問，教師無從知曉該生口中的“一般般”“不太會”究竟是怎樣的一種狀態。甚至學生自己都沒有追問過自己究竟是怎樣的狀態。教師要真實、準確掌握學生的學習狀態，幫助學生明確自己對知識的掌握程度，需要幫助學生澄清本土概念，準確自我剖析。因為，每個人都有獨屬的“一般般”“不太會”……

（二）適度非教學交往，增強師生互信

信息反饋源于非教學交往中的合作態度。在教學交往中，師生的心理距離較遠，更加強調教與學的關系，管理者與學生的關系。此種狀態下，師生相互間的信息反饋難以達成最佳效果。在這種關系下，雙方都會心有芥蒂，學生擔心自己冒犯了教師給自己惹來麻煩，同時，對于學生間心照不宣的事實，沒有哪個學生想當“出頭鳥”向教師反饋他們的意見。如余清臣教授所言，師生交往是由師生之間相互影響作用行為所構成的一種活動，而這種影響作用行為是在利益的驅動下根據行為的籌劃結果做出的。這種影響作用行為的最終目的就是實現個體的利益[7]。在與教師的互動過程中，學生也在衡量自身利益。

以真誠性模式進行師生間非教學交往。劉云杉教授在其研究中提出了師生間“溝通性語言分析模式”，其中真誠性模式指“在交流和溝通時，教師所使用的語言能夠使學生相信它們真誠地表達和反映了教師心中的想法和感覺，從而從內心里和感情上愿意接受它們”[8]。這種模式打破了真理性模式與正當性模式下學生的被支配感，也讓教師走到學生中間，以普通的人與人之間的相處模式與學生交往，不強調師生關系。達成師生的良性互動與信息通暢，需要師生間的信任，信任的基礎則是情感上的聯結。而教育實踐中，常常是“由于缺乏情感交往，學生往往對教師敬而遠之，不敢走近教師，與教師有距離感甚至產生敬畏感，這樣，直接的后果是師生交往中學生多數表現為交往焦慮與恐慌，師生難以成為可信任的朋友和可交流的對象。顯然，這種無效的師生交往，對于教師的教書育人是極為不利的，其直接后果是影響到學生完整的人格建構和全面發展”[9]。

（三）時空的留白，為師生留有思考的空間

給學生獨處與思考的時空，為師生交流創造可能性。教育實踐中，很多學校尤其是寄宿制中學都已實行半軍事化管理模式。“時空控制，在一種半軍事化的學校管理中最為典型。每一個時間段均有嚴格的規定，學校所有的規章制度幾乎可以量化為具體的時間。在這里，分散的時間被聚集起來，從而能夠產生一種收益，并使可能溜走的時間得到控制。權力被明確地直接用于時間，保證了對時間的嚴格控制和全部使用。”[2]227-228時間控制下，學生在時間的流逝中被動輪轉，一些學生并不思考自己為什么學習、自己的目標是什么，也沒有更多時間與教師交流，似乎教師想與他們進行交流，也唯恐耽誤了學生的學習時間。在這種時空控制中，師生的交流時間有限。因此，給予學生更多留白時間，創造更多可能性是學校管理需要優化之處。

還教師安靜的時空，為教師了解學生創造可能性。學校是一個自主求知與讓心變得寧靜的場域，在這個場域中師生共同接受校園文化的滋養，師生在互動中相互影響，共同成長。營造這樣寧靜與飽含書香的環境，需要師生都享有留白的時間，這些時間他們可以思考、反思，放松身心，讓他們的勞動多幾分“匠藝勞動”的特征。米爾斯認為，“匠藝勞動”不是技術的簡單重復，而是對標準化的超越和對創造性的追求。勞動過程中，匠人們專注于工作本身，享受從工作中得到的滿足感；其日常勞動的各個細節都是有意義的，俱指向最終的成果；在工作的時候，他們能夠自主控制自己的行動[10]。育人工作的應然狀態與“匠藝勞動”相似，教育工作不應是簡單的重復，而是根據學生的個體差異因材施教，在與學生互動的過程中，見證自己與學生的共同成長。這樣的狀態需要教師有更多的自主支配時間，足夠的專業自主權與能讓他們身心平靜的環境。教師想要了解學生，需要有時間與學生進行非教學交往。只有在非教學交往中，教師才可能了解學生的過去和現在，以幫助他們實現期許的未來。

參考文獻：

[1]李政濤.傾聽著的教育——論教師對學生的傾聽[J].教育科學，2001（11）：46.

[2]馬維娜.局外生存：相遇在學校場域[M].北京：北京師范大學出版社，2003.

[3]安莉娟.青少年心理咨詢與案例教學[M].北京：北京師范大學出版社，2016：63.

[4]戈夫曼.日常生活中的自我呈現[M].馮鋼，譯.北京：北京大學出版社，2008：40.

[5]MARGARET WOOD ROBERT TRIBE．In a silent way： Student perceptions of silence in community[J].Pastoral Care in Education，2016（8）：148．

[6]王定功.憤悱：讓學習真正發生[J].中國德育，2020（9）：51.

[7]余清臣.權力關系與師生交往[M].北京：北京師范大學出版社，2009：94-95.

[8]劉云杉.學校生活社會學[M].南京：南京師范大學出版社，2000：107.

[9]劉建華.師生交往論——交往視野中的現代師生關系研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011：6.

[10]米爾斯.白領：美國的中產階級[M].周曉虹，譯.南京：南京大學出版社，2016：210.

責任編輯：趙赟