小學數學單元整體教學策略

葉芳 婁曉燕

摘 要：自新課改實施以來，數學核心素養的培養被逐步提上日程。而單元整體教學的實施有助于核心素養的落實，這也讓很多小學數學教師對此進行了積極的探索。并且，單元整體教學能夠對教材知識進行科學整合，幫助學生了解單元知識之間的聯系，形成屬于自己的知識體系。為此，文章以小學數學中的“數學與代數”單元為例，探究單元整體教學策略，為一線教師開展高質量的教學活動提供經驗借鑒。

關鍵詞：小學數學；單元整體教學；數與代數

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）05-0118-03

單元整體教學能夠對單元內各節知識進行整合，并建立聯系，讓學生從整體角度理解單元知識。在小學階段的數學課程中，“數與代數”是其中的重要內容之一，它包括數的認識、運算及數量關系等內容。文章以北師大版小學數學四年級上冊第四章《運算律》為例，探究如何在小學數學教學過程中落實單元整體教學，提高學生解決實際問題的能力。

一、明確單元教學目標

在單元整體教學理念下，教師在教學過程中就需將單元各節知識看作一個整體，以此建立起單元整體教學體系，讓教學過程更有方向性，從而提高學生數學核心素養。在北師大教材《運算律》單元中有五節課，除了《買文具》這節課之外，其他四節課均是與運算律相關的知識。在這四節課中，首先介紹了《加法及乘法的交換律》，其次是《加法及乘法結合律》，最后是《乘法分配律》。結合單元各節課程內容的難易程度來看，學生在掌握乘法分配律方面相對吃力。

從學生的角度看，四年級學生已積累了很多數學方面的知識，也接觸過四則運算的相關知識。在落實單元整體教學期間，學生已經具備相應的基礎，但仍然要從生活中的實際案例著手，讓學生對運算律的相關概念有全新認識，在進行相關計算的基礎上，提高單元整體教學質量。

在分析四上《運算律》這一單元的相關內容后，需以提高學生核心素養為核心，體現運算律對學生使用數學知識解決相關問題的價值。因此，文章將該單元的教學目標確定為：1.通過運算律的學習，幫助學生掌握相應的計算方法，提高學生的知識遷移能力；2.通過對運算律的探究，積累學習經驗，體現運算律的價值；3.借助運算律解決一些實際問題，提高學生應用數學知識解決相關問題的能力。

二、整合單元教學內容

（一）教學內容結構化

當單元教學目標確定后，教師就可圍繞教學目標對單元教學內容進行整合。在了解單元知識結構的基礎上，對單元各部分內容做深入研讀，對各部分內容進行合理規劃，調整為與學生認知特點相符的教學順序，以達成單元整體教學目標[2]。結合北師大數學教材特點來看，在對各個單元編制時，一般會以教學主題為依據，教學內容也表現出相對集中的特點。為此，教師就需在關注學情的基礎上，關注教材編排特點，對單元內容做深入分析與探究，實現教學內容的結構化。

在北師大版教材中，以第四單元《運算律》為例，教師可從教材知識結構入手，把“加法結合律”和“乘法結合律”作為一個板塊，由于“加法交換律”和“乘法結合律”已經被編排在一起，這樣就可將原有的教材單元結構進行重新組合：首先，交換律板塊主要涵蓋加法及乘法的交換運算；其次，結合律板塊包括加法和乘法結合運算的知識；最后，分配律板塊主要展現加法及乘法是如何進行分配運算的。另外還有一部分內容為《買文具》，這部分內容單獨構成一個板塊，為運算律的應用板塊。通過這種整合與優化，可把本單元的5節課壓縮為4節課，并形成4個不同的板塊，這些板塊之間彼此聯系，構成一個統一的整體，既有理論也有實踐應用。通過對單元內容的分析與整理，實現對“運算律”單元整體教學內容的結構化處理。在該單元板塊結構化后，教師就可圍繞結構化的單元內容開展教學活動。

（二）進行呼應式教學內容整合

從北師大小學四年級教材的編排特點來看，單元編制主要以數學知識之間存在的邏輯關系為依據，此種編排使得單元內的各部分內容既相互獨立又彼此關聯。總體而言，在對教學內容進行呼應式整合的過程中，教師就需以數學之間的邏輯關系為出發點，圍繞結構化單元板塊實施單元整體教學活動[3]。例如，在北師大版數學教材中，以第四單元《運算律》為例，為幫助學生理解交換律和分配律的相關知識，可以“加法”作為切入點，將加法的交換與分配運算過程與乘法進行比較。

在教學實踐中，教師還需向學生展示“加法運算律”和“乘法運算律”之間的聯系與區別，比如，在加法交換運算過程中，僅僅是加數的位置發生變化，但變換前后的和不變；而乘法在進行交換運算時，也是因數的順序改變，但乘積保持不變。在結合律方面，兩者的運算形式相似，區別僅在于加號被換成了乘號。值得注意的是，加法沒有分配律，而乘法有分配律。通過這種比較，讓學生能在運算律知識之間建立更深刻的關聯性理解。

這種教學方法能使學生從“加法運算律”的角度去理解“乘法運算律”，并在兩者之間建立聯系。同時，通過關聯性教學，教師能夠引導學生采用對比學習方式，深入理解乘法的運算過程，并構建起關于加法和乘法運算律的相關概念。

三、單元整體教學活動的實施

（一）關注認知沖突，增強單元整體意識

在單元整體教學理念下，為了提高單元整體教學質量，還需對以往的單元知識學習活動進行合理的優化。因此，教師應從學生的視角關注其高階思維的發展情況，重新構建數學活動生態，并采用多樣化的教學手段來強化教學效果。

結合數學教學實踐，影響小學生學習的因素眾多。在單元知識的學習過程中可能出現的認知沖突問題會影響學習質量。從學生的角度來看，當面對認知沖突時，如果無法利用已有知識經驗及時解決問題，就會對學習數學失去興趣。在這種情況下，教師需結合教學實際，找到產生認知沖突的具體原因，并在此基礎上開展相應的教學活動。

例如，在圍繞第四單元《運算律》進行整體教學的過程中，學生首先需要了解加法的運算方式，然后再學習和理解乘法運算律。由于這兩部分知識存在一定的先后關系，從概念角度來看，加法運算律和乘法運算律之間具有內在關聯性。基于此，教師還需認識到學生在使用“運算律”進行運算時會涉及知識的遷移。在學習加法運算律的同時，需要將這部分知識應用到學習乘法運算律的過程中，這種遷移屬于正向遷移。

例如，教師可以從“分配律”角度出發，使“運算律”單元的整體教學朝向“代數思維”方向轉變。首先，教師創設了這樣一個情境：“小明在嘉年華活動中買了很多套環，包括115個紅色套環和15個藍色套環，每個套環6元，一共花了多少元？”學生經過思考后給出了兩種答案：一種是115×6+15×6；另一種是（115+15）×6。然后，教師將學生得出的答案寫成等式，即115×6+15×6=（115+15）×6。并提問學生兩個式子為何相等。學生觀察后回答，兩個式子都等于“130×6”，所以值相等。

然而，由于不同學生對數學知識的理解存在差異，如果教師直接要求學生計算算式的值，學生可能會忽視等式之間的內在聯系而過分關注結果，這可能導致學習乘法運算律時出現“負遷移”問題。因此，教師需利用這種由“負遷移”引起的認知沖突，讓學生對“運算律”知識進行深層次探究。通過應用“認知沖突”，學生可深入地理解單元知識，系統地把握乘法和加法運算律之間的邏輯關系，從而達到鍛煉學生思維的目的，使其向高階思維發展。

（二）借助問題引導，鍛煉單元整體思維

從數學單元整體教學的角度來看，教學過程體現為發現、分析并解決問題的過程。因此，教師可從學科特點出發，設計具有導向性的問題，以此達到鍛煉學生思維的目的。高質量的問題設計能激發學生自主思考的興趣，并促進單元整體教學的實施。基于此，教師在圍繞單元知識設計問題時，需確保問題的質量，利用這些問題激活學生的數學思維，進而鍛煉他們的思維能力。

例如，在講授“乘法分配律”的過程中，教師應以教材中的題例為基礎，科學地設計問題：在某題目中，能夠列出哪些算式？這些算式之間存在什么聯系？針對這些不同的算式進行計算，獲得的計算結果是否相同？能否可以用字母來描述你的發現？在設計問題時，教師應引導學生從題目出發進行深入探究。

在單元整體教學中，教師設計了如下題目：

層次1：判斷以下算式中哪一個使用了乘法分配律：

（1）121×7+121×3=121×（7+3）

（2）75×（8×3）=75×8×3

（3）4×b+b×6=（4+6）×b

層次2：結合已經掌握的運算律知識進行填空：

（1）15×（13+16）=15×（ ）+16×（ ）

（2）41×a-（ ）×b=（ ）×（a-b）

層次3：根據提示填空。

（1）將相應的數字填在（ ）中，然后進行簡便計算：25×（ ）+43×（ ）；

（2）將合適的數字及運算符號填寫在橫線上，讓式子能夠得到25×43____。

學生對教師提出的不同層次的問題進行思考和討論，并最終給出答案。通過這些題目，教師檢驗了學生對“運算律”知識的掌握情況，并展現了問題的層次性，讓不同水平的學生都能夠在解題過程中靈活運用乘法分配律。這種結構化的問題形式引導學生從直觀轉向抽象，以此掌握乘法分配律的相關知識。

四、結語

在單元整體教學理念下，教師若想實現高質量教學，就需要從整體角度出發，確保每個課時的教學活動都是合理有序的。本文選取了“數與代數”中的“運算律”為例，秉持單元整體教學的理念，從單元目標的制定、教學內容的整合、教學活動的實施及評價等四個方面提出了小學數學單元整體教學策略。這是對傳統教學模式的一次創新，有助于提升學生的數學核心素養。

（責任編輯：謝蓓）

參考文獻

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