幼小銜接教育的法治化路徑

摘要：《學(xué)前教育法（草案）》中關(guān)于幼小銜接教育的若干規(guī)定反映出當(dāng)前幼小銜接教育的供需矛盾及其背后不同價(jià)值的沖突。幼小銜接教育并非是小學(xué)課程在幼兒園階段的提前開展，而是在小學(xué)之前進(jìn)行的有選擇的啟蒙教育。對(duì)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)能力和身心發(fā)展?fàn)顩r的綜合評(píng)價(jià)結(jié)果，是決定如何開展幼小銜接教育的核心標(biāo)準(zhǔn)。兒童的受教育能力決定了幼小銜接的不同層級(jí)及施教標(biāo)準(zhǔn)，也可以作為優(yōu)化幼小銜接教育的基本路徑。分層次、精細(xì)化的幼小銜接教育離不開家庭、幼兒園與小學(xué)之間的互聯(lián)互通、互相配合，更需要立法者在具體的制度建構(gòu)中為此留有長(zhǎng)遠(yuǎn)的、穩(wěn)定的發(fā)展空間。

關(guān)鍵詞：學(xué)前兒童 學(xué)前教育法 家庭教育促進(jìn)法 幼小銜接教育

作者簡(jiǎn)介：吳慧琳/山東大學(xué)教育法治研究中心研究人員，山東大學(xué)法學(xué)院碩士研究生（青島 266237）

一、問(wèn)題提出

幼兒園教育是國(guó)民教育體系的組成部分，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，家長(zhǎng)們?cè)絹?lái)越重視幼兒園教育的內(nèi)容和質(zhì)量，尤其關(guān)注適齡兒童如何順利完成從幼兒園等學(xué)前教育機(jī)構(gòu)（以下統(tǒng)稱為“幼兒園”）到小學(xué)的過(guò)渡。“幼小銜接是指幼兒園教育與小學(xué)教育的銜接，即幼兒園和小學(xué)根據(jù)兒童身心發(fā)展的階段性和連續(xù)性規(guī)律，做好兩個(gè)階段的平衡過(guò)渡，使兒童能夠?yàn)檫M(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，順利地完成角色轉(zhuǎn)換。”[1]幼兒園提前教育、家長(zhǎng)在家教育或者參加教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開設(shè)的幼小銜接班是當(dāng)前幼小銜接教育的主要途徑。誰(shuí)來(lái)教、教什么、怎么教是幼小銜接教育制度化建設(shè)、法治化建構(gòu)要回答的首要問(wèn)題。2023年9月，《中華人民共和國(guó)學(xué)前教育法（草案）》（以下簡(jiǎn)稱《學(xué)前教育法（草案）》）向全社會(huì)公開征求意見，該草案第二十八條規(guī)定：“……防止保育和教育活動(dòng)小學(xué)化，不得教授小學(xué)階段的課程內(nèi)容、采用小學(xué)化的教育方式，不得開展違背學(xué)齡前兒童身心發(fā)展規(guī)律或者與年齡特點(diǎn)不符的活動(dòng)。”第三十二條規(guī)定：“幼兒園與小學(xué)應(yīng)當(dāng)互相銜接配合，共同幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)。”由《學(xué)前教育法（草案）》的上述規(guī)定可知，既要做好幼小銜接教育又要防止學(xué)前教育小學(xué)化，是立法者的初心。

《學(xué)前教育法（草案）》上述兩個(gè)條款所處位置不同，看似相互獨(dú)立，實(shí)則緊密相連，都涉及學(xué)前教育階段是否需要教授小學(xué)階段的課程內(nèi)容的問(wèn)題。第二十八條似乎予以否定，但第三十二條又要求做好“幼小銜接”工作。眾所周知，小學(xué)階段的知識(shí)在教育時(shí)間和教育地點(diǎn)上并非具有封閉性，實(shí)踐中幼兒園教學(xué)的內(nèi)容也必然會(huì)涉及小學(xué)教育的內(nèi)容。“幼兒教育將小學(xué)的教育內(nèi)容一律排除既不現(xiàn)實(shí)，也不合理。”[2]因此，《學(xué)前教育法（草案）》第二十八條所明確禁止的事項(xiàng)，在實(shí)際的教學(xué)工作中無(wú)法完全禁止。在可預(yù)見的未來(lái)，如果某幼兒園因?yàn)殚_展了幼小銜接工作而被家長(zhǎng)舉報(bào)、被教育行政部門處罰，該幼兒園能否主張是在落實(shí)第三十二條做好“幼小銜接”的規(guī)定而并未違反第二十八條規(guī)定？如果復(fù)議機(jī)關(guān)或者人民法院肯定了幼兒園的抗辯理由，那么《學(xué)前教育法（草案）》第二十八條是否具有存在的意義？

前述關(guān)于幼小銜接的爭(zhēng)議，看似是立法草案兩個(gè)具體條文之間可能存在的沖突，實(shí)際上是家庭教育在與學(xué)校教育相互聯(lián)系、相互碰撞中不可回避的問(wèn)題，涉及國(guó)家教育權(quán)、學(xué)校教育權(quán)、家庭教育權(quán)、未成年人受教育權(quán)等多方之間復(fù)雜的法律關(guān)系。由此可能引發(fā)的問(wèn)題還包括：家長(zhǎng)要求提供高質(zhì)量的幼小銜接教育，但是兒童“開竅的時(shí)間”無(wú)法整齊劃一，幼小銜接教育讓一部分兒童獲益的同時(shí)，是否會(huì)導(dǎo)致另一部分兒童受損？如果不同幼兒園之間的幼小銜接教育存在較大差異，致使兒童在小學(xué)入學(xué)后的成績(jī)差距過(guò)大，是否影響一部分兒童的受教育權(quán)？國(guó)家在何種階段、基于何種理由可以介入幼小銜接教育？學(xué)界關(guān)于這些問(wèn)題的討論并不充分或者存在空白a，這也導(dǎo)致了《學(xué)前教育法（草案）》相關(guān)條款的確立缺乏必要的理論支撐。本文以幼兒園教育與家庭教育、小學(xué)教育的關(guān)系為線索，剖析幼小銜接教育的現(xiàn)實(shí)困境，綜合考慮現(xiàn)階段幼兒園、小學(xué)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)階段和學(xué)習(xí)能力，嘗試精細(xì)化建構(gòu)幼小銜接教育的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施方案，以期為幼小銜接教育的法治化建構(gòu)提供智識(shí)支撐。

二、幼小銜接教育的困境及其原因

（一）幼小銜接教育的困境

幼小銜接教育的困境可以總結(jié)為供需矛盾。首先需要承認(rèn)的是，不管是家長(zhǎng)還是兒童都具有接受幼小銜接教育的正當(dāng)需求。不論是從法律層面還是社會(huì)層面，這種正當(dāng)?shù)男枨蠖紤?yīng)該得到滿足，立法者既不能忽視也不能抑制這種需求。那么由誰(shuí)來(lái)提供幼小銜接教育就成為不可回避的問(wèn)題。在理想的狀態(tài)下，應(yīng)當(dāng)在家庭教育、幼兒園或其他幼小銜接機(jī)構(gòu)以及小學(xué)之間互聯(lián)互通、形成合力。但目前的困境在于，當(dāng)家庭教育無(wú)法滿足幼小銜接的需求、立法者禁止幼兒園小學(xué)化、小學(xué)默認(rèn)適齡兒童已經(jīng)完成幼小銜接教育并進(jìn)行教學(xué)時(shí)，幼小銜接教育制度應(yīng)該如何建構(gòu)并實(shí)施？由于《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》（以下簡(jiǎn)稱《家庭教育促進(jìn)法》）并沒(méi)有對(duì)幼小銜接教育制度作出詳細(xì)規(guī)定，因此未來(lái)《學(xué)前教育法》的落地任重道遠(yuǎn)。

其次，家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接教育的科學(xué)認(rèn)識(shí)也存在不足之處。在升學(xué)壓力之下，家長(zhǎng)更傾向于把幼小銜接等同于提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識(shí)，以此來(lái)緩解兒童入學(xué)后的學(xué)習(xí)壓力，這就是常見的幼兒教育“小學(xué)化”。對(duì)某市五所幼兒園的大班家長(zhǎng)進(jìn)行的調(diào)查顯示，91%的家長(zhǎng)對(duì)幼升小感到焦慮，而在幾種焦慮類型中，以學(xué)習(xí)準(zhǔn)備焦慮最為嚴(yán)重。[3]幼兒教育“小學(xué)化”的學(xué)習(xí)方式過(guò)于生硬，不符合教育規(guī)律，也不利于兒童的身心健康發(fā)展，嚴(yán)重情形下還可能使兒童產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

（二）困境背后的若干原因

困境產(chǎn)生的顯性原因是現(xiàn)實(shí)與理論的偏差。從理論上看，幼小銜接教育符合教育規(guī)律和兒童身心健康發(fā)展要求，有利于保障其受教育權(quán)。作為幼兒園教育和小學(xué)教育之間的必經(jīng)階段，幼小銜接教育的科學(xué)開展有利于兒童完成學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式和生活習(xí)慣、思想觀念的轉(zhuǎn)變。小學(xué)階段的知識(shí)雖然在難易程度上存在差異，但并不具有封閉性，與幼兒園階段所學(xué)知識(shí)之間也不存在堅(jiān)實(shí)壁壘，因此家庭教育與幼小銜接教育可以對(duì)小學(xué)階段的知識(shí)進(jìn)行入門式介紹。幼小銜接教育并非小學(xué)式的課堂教育，與小學(xué)教育在教育方法、施教標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上都存在差異，并不存在嚴(yán)格的考試制度，幼小銜接的考核結(jié)果也并不是進(jìn)入小學(xué)的前提條件。幼兒教育“小學(xué)化”現(xiàn)象是指，默認(rèn)幼兒園與小學(xué)共享同一套方法與標(biāo)準(zhǔn)，這種現(xiàn)象顯然違反了教育規(guī)律，但這并不能否認(rèn)科學(xué)的幼小銜接教育制度的合理性。強(qiáng)調(diào)幼兒園教育“去小學(xué)化”應(yīng)當(dāng)針對(duì)忽視兒童身心發(fā)展規(guī)律、一味學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的現(xiàn)象，而不應(yīng)當(dāng)忽視家長(zhǎng)的合理需要和兒童正當(dāng)?shù)陌l(fā)展需要。

從現(xiàn)實(shí)層面看，無(wú)論幼小銜接教育是由幼兒園還是由其他幼小銜接教育機(jī)構(gòu)提供，家長(zhǎng)與兒童都有此方面的需求。幼小銜接教育階段處于幼兒園教育與小學(xué)教育的交匯口，其質(zhì)量直接影響著小學(xué)教育能否順利開展，以及兒童能否從幼兒園階段平穩(wěn)地過(guò)渡到小學(xué)階段。如果越過(guò)了這個(gè)必要的銜接階段，那么小學(xué)一年級(jí)很有可能會(huì)成為擴(kuò)大版的幼兒教育階段，從而導(dǎo)致一年級(jí)兒童的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重。

當(dāng)前，并沒(méi)有完整有效的法律規(guī)范對(duì)幼小銜接教育制度進(jìn)行精細(xì)化建構(gòu)，但法律的缺失并不會(huì)影響其在現(xiàn)實(shí)中的存活空間，當(dāng)市場(chǎng)缺乏有效管控時(shí)就會(huì)亂象叢生，引發(fā)一系列社會(huì)問(wèn)題。從幼小銜接教育領(lǐng)域來(lái)看，由于家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接教育的合理需求沒(méi)有得到滿足，在被教育焦慮裹挾的情形下，家長(zhǎng)就會(huì)“另辟蹊徑”，尋求校外的“高價(jià)”教育資源，最終導(dǎo)致育兒成本上升，并間接地引發(fā)教育分層和不公平的現(xiàn)象。是否接受過(guò)課外補(bǔ)課或參加過(guò)幼小銜接班將會(huì)導(dǎo)致兒童之間存在差距。由此可見，當(dāng)幼小銜接教育缺乏政府管控時(shí)，將會(huì)損害教育的公平性，最終不利于幼小銜接教育制度的法治化、規(guī)范化發(fā)展。

更深層次的原因在于幼小銜接教育中不同價(jià)值觀之間的沖突。我國(guó)傳統(tǒng)文化中歷來(lái)具有“望子成龍、望女成鳳”的傾向，“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書高”的觀念更是深入人心。與制度的快速變革不同，觀念與文化在幾年甚至幾十年內(nèi)很難發(fā)生顛覆性變化。中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代后，上述觀念仍然根深蒂固。

與此同時(shí)，建構(gòu)法律制度的初衷是遵循教育規(guī)律，以保障未成年人的身心健康發(fā)展。目前，我國(guó)青少年兒童的身心健康狀況需要引起重視。以近視為例，國(guó)家衛(wèi)健委公布的數(shù)據(jù)顯示，2022年全國(guó)兒童青少年總體近視率為53.6%，其中6歲兒童為14.5%，小學(xué)生為36%。[4]目前，近視呈現(xiàn)低齡化傾向，這與學(xué)習(xí)壓力的增大密切相關(guān)。與此同時(shí)，兒童的心理健康狀況也不容忽視。隨著學(xué)習(xí)壓力的增大與父母焦慮的轉(zhuǎn)移，兒童出現(xiàn)心理問(wèn)題的情況屢見不鮮。《中國(guó)國(guó)民心理健康發(fā)展報(bào)告（2021—2022）》顯示，在對(duì)近3萬(wàn)名青少年的調(diào)查中，14.8%的青少年有抑郁風(fēng)險(xiǎn)，其中4%屬于重度抑郁風(fēng)險(xiǎn)群體，且隨著年級(jí)增長(zhǎng)，抑郁風(fēng)險(xiǎn)有升高的趨勢(shì)，小學(xué)階段存在抑郁風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生在一成左右。[5]此外，調(diào)查報(bào)告的結(jié)果也為改善兒童心理健康提供了解決之道。調(diào)查顯示，睡眠時(shí)長(zhǎng)和運(yùn)動(dòng)時(shí)間與心理健康水平關(guān)系密切：睡眠時(shí)長(zhǎng)越長(zhǎng)，每周的運(yùn)動(dòng)次數(shù)越多，抑郁得分越低。[6]在幼小銜接階段，兒童的受教育權(quán)和身心健康權(quán)處在國(guó)家和家長(zhǎng)兩方的博弈之下，在保護(hù)未成年人身心健康和受教育權(quán)的價(jià)值沖突下，產(chǎn)生了幼小銜接教育的困境。

三、優(yōu)化幼小銜接教育的基本路徑

《學(xué)前教育法（草案）》中對(duì)于幼小銜接的粗線條規(guī)定，難以回應(yīng)現(xiàn)實(shí)中不同主體的多元化、精細(xì)化利益訴求。結(jié)合學(xué)前兒童受教育權(quán)的屬性、特征和承載能力，考慮教育權(quán)與受教育權(quán)的交互影響，建構(gòu)有關(guān)權(quán)利分層級(jí)[7]、精細(xì)化的評(píng)價(jià)和實(shí)施框架，以及明確相關(guān)權(quán)利行使的具體范圍及其界限、為未來(lái)可能發(fā)生的權(quán)利沖突提供定紛止?fàn)幍臉?biāo)準(zhǔn)，是推進(jìn)幼小銜接教育法治化建設(shè)的應(yīng)有之義。本文通過(guò)對(duì)幼小銜接教育的銜接層次、施教標(biāo)準(zhǔn)以及與家庭教育的關(guān)系展開討論，以期優(yōu)化幼小銜接教育的基本路徑。

（一）受教育能力決定幼小銜接層級(jí)

隨著生活水平的提高和信息獲取途徑的拓寬，目前學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)能力和身心成熟程度已經(jīng)不能和過(guò)去同日而語(yǔ)，因此應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)能力和身心發(fā)展?fàn)顩r評(píng)估其受教育能力，進(jìn)而決定適用何種幼小銜接的層級(jí)和標(biāo)準(zhǔn)。

本文所指的幼小銜接教育是一種建立在小學(xué)階段之前的，通過(guò)啟蒙、介紹、示例、情景鋪墊和游戲講演等潛移默化、激發(fā)興趣的方式使兒童為進(jìn)入小學(xué)階段的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，從而順利完成角色轉(zhuǎn)變的教育。如前文所述，“一刀切”式的禁止學(xué)前兒童學(xué)習(xí)小學(xué)階段的課程不利于保障其受教育權(quán)，應(yīng)當(dāng)根據(jù)兒童的學(xué)習(xí)能力和身心發(fā)展?fàn)顩r制定一套精細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)，因材施教。對(duì)于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的兒童來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)充分保障其受教育權(quán)，并為其創(chuàng)造接受教育的條件。而對(duì)于一些學(xué)習(xí)能力較弱或身心發(fā)展?fàn)顩r不佳的兒童來(lái)說(shuō)，盲目地要求其提前掌握小學(xué)階段的課程內(nèi)容既不現(xiàn)實(shí)，也不符合其身心發(fā)展規(guī)律，反而會(huì)損害其健康成長(zhǎng)的權(quán)利。本文認(rèn)為，學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱決定了學(xué)前兒童是否適宜接受幼小銜接教育，但即使學(xué)前兒童有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，若其身心健康狀況不佳，也不適宜接受幼小銜接教育，應(yīng)當(dāng)綜合考慮這兩個(gè)因素進(jìn)行判斷。

因此，本文將評(píng)估學(xué)前兒童受教育能力的指標(biāo)確定為學(xué)習(xí)能力和身心發(fā)展?fàn)顩r，并進(jìn)一步細(xì)化這兩個(gè)指標(biāo)所包含的內(nèi)容：學(xué)習(xí)能力包含認(rèn)知能力和創(chuàng)造力；身心發(fā)展?fàn)顩r包括社交能力、情緒管理能力和運(yùn)動(dòng)能力。在此基礎(chǔ)上將上述指標(biāo)的評(píng)估結(jié)果分為優(yōu)秀、中等和一般。在判斷兒童是否適宜接受幼小銜接教育時(shí)，應(yīng)當(dāng)綜合考慮上述指標(biāo)得出相應(yīng)的評(píng)價(jià)結(jié)果：當(dāng)兩方面的評(píng)價(jià)均為優(yōu)秀時(shí)，學(xué)前兒童可以接受全面的、持續(xù)的幼小銜接教育；當(dāng)評(píng)價(jià)分別為優(yōu)秀、中等時(shí)，學(xué)前兒童可以接受全面的幼小銜接教育；當(dāng)兩方面的評(píng)價(jià)均為中等時(shí)，學(xué)前兒童可以接受基礎(chǔ)的幼小銜接教育；當(dāng)評(píng)價(jià)中出現(xiàn)一般時(shí)，暫不考慮讓學(xué)前兒童接受幼小銜接教育（具體結(jié)果如表1所示）。需要指出的是，這種評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)，以學(xué)界公認(rèn)的基本權(quán)利受限制分析框架為基礎(chǔ)，以比例原則的基本精神為內(nèi)在邏輯，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)前兒童接受幼小銜接教育權(quán)利的限制必須遵循應(yīng)有的比例，具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

表1 接受幼小銜接教育的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及其結(jié)果

身心發(fā)展?fàn)顩r

評(píng)估結(jié)果

學(xué)習(xí)能力 優(yōu)秀 中等 一般

優(yōu)秀 可接受全面的且持續(xù)的幼小銜接教育 可接受全面的幼小銜接教育 暫時(shí)不適宜接受幼小銜接教育

中等 可接受全面的幼小銜接教育 可接受基礎(chǔ)的幼小銜接教育 暫時(shí)不適宜接受幼小銜接教育

一般 暫時(shí)不適宜接受幼小銜接

教育 暫時(shí)不適宜接受幼小銜接

教育 不適宜接受幼小銜接

教育

（二）根據(jù)科目與年級(jí)確定施教標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)確定兒童的受教育能力之后，就要根據(jù)小學(xué)階段不同年級(jí)科目的內(nèi)容來(lái)決定哪些適宜納入幼小銜接教育。

目前小學(xué)階段為五年或六年學(xué)制，雖然各地使用的教材版本不同，但內(nèi)容大同小異，在此以人教版教材為例進(jìn)行分析。幼小銜接指幼兒園階段高年級(jí)與小學(xué)階段低年級(jí)的銜接，因此在分析小學(xué)課程時(shí)主要考慮低年級(jí)課程，以低年級(jí)課程為原則，以特殊科目的高年級(jí)課程為例外。小學(xué)階段的課程有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)、道德與法治、音樂(lè)、體育、美術(shù)等。以課程的重要程度和社會(huì)公眾的一般觀念為標(biāo)準(zhǔn)，將語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)列為核心課，將剩余科目列為綜合課，分別進(jìn)行分析。

根據(jù)核心課的特點(diǎn)，建議采用遞進(jìn)式的銜接方式。語(yǔ)文以三年級(jí)為分界點(diǎn)，一、二年級(jí)學(xué)習(xí)識(shí)字、拼音、短篇課文，三年級(jí)及以上開始學(xué)習(xí)長(zhǎng)篇課文。顯而易見，對(duì)于學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)，長(zhǎng)篇課文的難度較大，但諸如拼音、簡(jiǎn)單的識(shí)字等內(nèi)容比較適宜。除此之外，少數(shù)民族聚居區(qū)的幼兒園應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)本民族語(yǔ)言文字的同時(shí)進(jìn)行普通話教學(xué)，因?yàn)閭浒笇彶閳?bào)告中明確指出：“憲法和國(guó)家通用語(yǔ)言文字法已經(jīng)對(duì)推廣普及國(guó)家通用語(yǔ)言文字作出了明確規(guī)定，……包括民族地區(qū)在內(nèi)的全國(guó)各地區(qū)應(yīng)當(dāng)全面推行國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育教學(xué)。”[8]數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)難度在小學(xué)階段逐漸遞增，對(duì)于學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)，了解一年級(jí)的課程較為符合其身心發(fā)展規(guī)律。英語(yǔ)具有一定的特殊性，原則上大部分地區(qū)以三年級(jí)為起點(diǎn)開始教學(xué)。一般情況下，在幼小銜接教育中可以涉及三年級(jí)的基礎(chǔ)知識(shí)，如認(rèn)識(shí)英文字母、必要的英文標(biāo)識(shí)、簡(jiǎn)單的人際禮貌用語(yǔ)等；特殊情況下，如國(guó)際學(xué)校配套的幼兒園在英文方面的介紹可以進(jìn)行適當(dāng)拓展，與國(guó)際學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)水平相銜接。

此外，我國(guó)幅員遼闊，各地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異較大。對(duì)于老少邊窮、欠發(fā)達(dá)農(nóng)村地區(qū)以及城鄉(xiāng)接合部的幼小銜接教育可以適當(dāng)降低要求。如果立法要求普及率過(guò)高，那么在這些相對(duì)薄弱的地區(qū)則無(wú)法實(shí)現(xiàn)，因此不能強(qiáng)制在上述地區(qū)開展幼小銜接教育或提出過(guò)高要求，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)鼓勵(lì)開展、重點(diǎn)扶持的立法精神。

與核心課程相比，綜合課程的內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單，以理解和科普為主，因此在納入幼小銜接教育時(shí)可以適當(dāng)放寬標(biāo)準(zhǔn)。道德與法治以六年級(jí)為分界線，一至五年級(jí)主要學(xué)習(xí)道德知識(shí)，如學(xué)校禮儀、交通安全知識(shí)、生活習(xí)慣、人際關(guān)系處理、傳統(tǒng)文化、公共道德、環(huán)保知識(shí)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、消費(fèi)知識(shí)等；六年級(jí)開始學(xué)習(xí)法律知識(shí)，如憲法、權(quán)利與義務(wù)、國(guó)家機(jī)構(gòu)等。本文認(rèn)為，以課程的難易程度為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，將道德知識(shí)納入幼小銜接教育范圍有助于學(xué)前兒童養(yǎng)成良好的品德、行為習(xí)慣和安全意識(shí)，符合《學(xué)前教育法（草案）》第二十九條中“促進(jìn)學(xué)前兒童養(yǎng)成良好品德、行為習(xí)慣和安全意識(shí)，健全人格、強(qiáng)健體魄，在健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)、體育等各方面協(xié)調(diào)發(fā)展”的要求。而考慮到法律知識(shí)的難度較高、專業(yè)性較強(qiáng)，一些專業(yè)術(shù)語(yǔ)如國(guó)家機(jī)構(gòu)、憲法相關(guān)內(nèi)容不容易被學(xué)前兒童所接受，因此不適宜納入幼小銜接教育范圍。科學(xué)以五年級(jí)為分界線，一至四年級(jí)涉及部分基礎(chǔ)的科學(xué)知識(shí)，如天氣與氣候、動(dòng)植物的生長(zhǎng)、認(rèn)識(shí)方向、用電安全等，這些較為基礎(chǔ)的課程對(duì)于幼兒園高年級(jí)的兒童來(lái)說(shuō)較容易接受，因此適宜作為幼小銜接教育內(nèi)容。五年級(jí)及以上的課程則涉及物理、生物以及天文知識(shí)，這些課程內(nèi)容與學(xué)齡前兒童的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力不相匹配，因此不適宜納入幼小銜接的教育內(nèi)容。音樂(lè)、體育、美術(shù)等課程作為一種美德教育，與學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性不強(qiáng)，況且幼兒園教學(xué)中本就包含大量的音樂(lè)、體育、美術(shù)課程，因此本文認(rèn)為將其納入幼小銜接教育內(nèi)容并無(wú)不妥。

需要說(shuō)明的是，對(duì)上述適宜幼小銜接的教育內(nèi)容的介紹并不能等同于小學(xué)式的課堂教育。在幼兒園階段進(jìn)行幼小銜接教育應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮幼兒園的保育和培育優(yōu)勢(shì)，通過(guò)豐富的活動(dòng)、游戲等方式對(duì)上述課程內(nèi)容進(jìn)行入門式介紹，使兒童在感受、體驗(yàn)、活動(dòng)和實(shí)踐中完成學(xué)習(xí)。本文根據(jù)小學(xué)現(xiàn)有課程科目的劃分討論幼小銜接教育的具體內(nèi)容，是建立在相關(guān)知識(shí)點(diǎn)早已完成學(xué)科化、系統(tǒng)化的基礎(chǔ)上，通過(guò)教育者有重點(diǎn)、有步驟、有選擇地學(xué)前施教，以精準(zhǔn)、有效地對(duì)接未來(lái)的小學(xué)教育。從這個(gè)意義上講，幼小銜接教育并非“另起爐灶”式的教育，過(guò)渡與銜接是施教的重要目標(biāo)。

（三）細(xì)化家庭的幼小銜接教育責(zé)任

習(xí)近平總書記指出：“家庭是人生的第一個(gè)課堂，父母是孩子的第一任老師。孩子們從牙牙學(xué)語(yǔ)起就開始接受家教，有什么樣的家教，就有什么樣的人。”[9]家庭開展幼小銜接教育的目標(biāo)有哪些呢？其實(shí)早在制定《家庭教育促進(jìn)法》時(shí)，立法者就有相關(guān)考慮，“在進(jìn)入小學(xué)前，重視兒童幼兒園與小學(xué)過(guò)渡期的銜接適應(yīng)，充分尊重和保護(hù)兒童的好奇心和學(xué)習(xí)興趣；幫助兒童形成良好的任務(wù)意識(shí)、規(guī)則意識(shí)、時(shí)間觀念，學(xué)會(huì)控制情緒，正確表達(dá)自己的主張，逐步培育兒童通過(guò)溝通解決同伴問(wèn)題的意識(shí)和能力。”[10]結(jié)合《家庭教育促進(jìn)法》的相關(guān)規(guī)定a和權(quán)威的《家庭教育促進(jìn)法釋義》可以得知，家長(zhǎng)具有進(jìn)行家庭教育的責(zé)任與義務(wù)，應(yīng)當(dāng)配合幼兒園進(jìn)行家庭教育，共同完成幼小銜接階段的教育任務(wù)。在義務(wù)教育階段之前，兒童在家庭中與家長(zhǎng)的相處時(shí)間最長(zhǎng)，家長(zhǎng)的一言一行和言傳身教對(duì)兒童的影響較大。在幼小銜接這一關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)明確自身角色定位，配合幼兒園完成幼小銜接課程。家長(zhǎng)既有對(duì)兒童進(jìn)行教育的權(quán)利，又有對(duì)兒童進(jìn)行培育和保護(hù)的義務(wù)。家庭教育在教育內(nèi)容、教育方式、教育時(shí)間和地點(diǎn)等方面與學(xué)校教育存在不同之處。與學(xué)校教育相比，家庭教育更注重以身作則、言傳身教，對(duì)兒童的影響具有長(zhǎng)期性，更像是一種“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的影響，這種教育方式的特點(diǎn)與幼小銜接教育的要求相匹配。

《家庭教育促進(jìn)法》賦予了父母或其他監(jiān)護(hù)人對(duì)未成年子女的教育權(quán)，與《中華人民共和國(guó)民法典》中規(guī)定的監(jiān)護(hù)權(quán)等制度相互銜接和配合，共同構(gòu)成了對(duì)未成年人的教育和保護(hù)制度。與學(xué)校教育不同，《家庭教育促進(jìn)法》中對(duì)家庭教育權(quán)的規(guī)定偏向于道德教育，強(qiáng)調(diào)立德樹人，意在幫助未成年人養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣。當(dāng)然，家長(zhǎng)仍然可以進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的傳授，同時(shí)幫助未成年人養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。該法第二條規(guī)定家庭教育的內(nèi)容為道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、生活技能、文化修養(yǎng)、行為習(xí)慣五個(gè)方面，與上述對(duì)幼小銜接教育內(nèi)容的分析相呼應(yīng)。在配合幼兒園開展上述課程的同時(shí)，家庭也可以在這些方面對(duì)未成年人進(jìn)行教育，與幼兒園形成良性互動(dòng)。

四、《學(xué)前教育法（草案）》相關(guān)規(guī)定評(píng)析

（一）相關(guān)規(guī)定的亮點(diǎn)與不足

《學(xué)前教育法（草案）》第二十八條和第三十二條相互配合，為幼小銜接教育制度搭建了總體性框架，這表明立法者已經(jīng)考慮到幼小銜接教育的實(shí)施空間和基本邊界，并為下位法具體化幼小銜接教育制度預(yù)留了空間。《學(xué)前教育法（草案）》第二十八條中的“不得教授小學(xué)階段的課程，采用小學(xué)化的教育方式”是對(duì)幼兒園“去小學(xué)化”價(jià)值的立法確認(rèn)。在當(dāng)前競(jìng)爭(zhēng)逐漸出現(xiàn)惡性趨勢(shì)的情況下，對(duì)教育應(yīng)當(dāng)回歸其自身的規(guī)律性進(jìn)行立法層面的保障，有助于減輕學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)壓力，保障其身心健康發(fā)展。

有關(guān)幼小銜接教育的規(guī)定或許存在以下不足之處：首先是不同條款的相互關(guān)系在未來(lái)的實(shí)施中可能會(huì)引發(fā)實(shí)踐困難。《學(xué)前教育法（草案）》第二十八條規(guī)定：“……防止保育和教育活動(dòng)小學(xué)化，不得教授小學(xué)階段的課程，采用小學(xué)化的教育方式。……”而第三十二條又規(guī)定：“幼兒園與小學(xué)應(yīng)當(dāng)相互銜接配合，共同幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)。……”但并沒(méi)有對(duì)如何做好準(zhǔn)備和適應(yīng)提出更為明確和精細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)。既然草案明確禁止了幼兒園階段教授小學(xué)階段的課程，那么又應(yīng)該從哪些方面做好入學(xué)準(zhǔn)備與適應(yīng)，對(duì)這一問(wèn)題并沒(méi)有進(jìn)行回答，這無(wú)疑導(dǎo)致實(shí)踐進(jìn)入進(jìn)退兩難的境地。有學(xué)者指出：“這一規(guī)定過(guò)于粗疏，缺乏保障幼小銜接的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，因此并未緩解廣大家長(zhǎng)對(duì)幼兒園課程去小學(xué)化引發(fā)的擔(dān)憂和焦慮。”[11]家長(zhǎng)仍然被“去小學(xué)化”政策和學(xué)業(yè)成績(jī)矛盾所引發(fā)的教育焦慮裹挾著，潛在形成了家—校—園—社—政府之間“突擊與應(yīng)對(duì)”的消極博弈關(guān)系。[12]其次是《學(xué)前教育法（草案）》對(duì)于幼小銜接教育制度的規(guī)定存在較多不確定概念，不利于定分止?fàn)帯＠纾烤购沃^“小學(xué)化的教育方式”？《學(xué)前教育法（草案）》并未對(duì)“小學(xué)化”作出精確的概念界定或者列舉，將來(lái)或許會(huì)導(dǎo)致以“抵制小學(xué)化”之名而實(shí)質(zhì)影響正常幼小銜接教育的后果。再者，以上條款的宏觀指導(dǎo)作用有余但實(shí)際操作性不足。《學(xué)前教育法（草案）》第二十八條和第三十二條都為原則性的宣誓，僅為幼小銜接教育制度做出了總體性的規(guī)劃并劃定了原則底線，并沒(méi)有制定具體可行的精細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)。上位法規(guī)范較為粗糙，無(wú)法為下位法提供具體化的指引或者要求，導(dǎo)致行政法規(guī)、地方性法規(guī)等下位法要么直接照抄以上條款的內(nèi)容，要么未具體化，進(jìn)而無(wú)法有效解決地方實(shí)踐及其治理中不斷涌現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（二）可行的完善與改進(jìn)方案

根據(jù)前文所述，細(xì)化幼小銜接教育實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)的基本思路是進(jìn)行差異化的區(qū)分，根據(jù)學(xué)習(xí)能力和身心發(fā)展?fàn)顩r制定不同層級(jí)的幼小銜接教育標(biāo)準(zhǔn)。因此，本文嘗試對(duì)《學(xué)前教育法（草案）》相關(guān)條文提出修改建議，以期為理論界和實(shí)務(wù)界提供些許參考。《學(xué)前教育法（草案）》第二十八條中的“不得教授小學(xué)階段的課程內(nèi)容”過(guò)于絕對(duì)化，本文建議修改為“根據(jù)學(xué)習(xí)能力、身心發(fā)展的實(shí)際情況可以介紹、講演與小學(xué)階段低年級(jí)課程中部分內(nèi)容對(duì)應(yīng)的相關(guān)知識(shí)”。

在學(xué)習(xí)能力方面，可以根據(jù)學(xué)前兒童在幼兒園日常課程中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估；在身心發(fā)展?fàn)顩r方面，綜合其身體素質(zhì)、運(yùn)動(dòng)能力、人際交往能力、心理健康等維度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。將上述方面再進(jìn)行綜合權(quán)衡，最終得出是否適宜接受幼小銜接教育課程的結(jié)論。即使不適宜接受課程內(nèi)容方面的學(xué)習(xí)，也應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)觀念等方面實(shí)施銜接教育。基于此，學(xué)前教育法中幼小銜接教育的相關(guān)實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)（如評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)能力和身心發(fā)展?fàn)顩r的標(biāo)準(zhǔn)、適宜進(jìn)行介紹的小學(xué)階段具體知識(shí)點(diǎn)范圍）可以交由國(guó)務(wù)院予以具體化，因此本文建議在《學(xué)前教育法（草案）》第三十二條后補(bǔ)充授權(quán)“具體的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)由國(guó)務(wù)院制定行政法規(guī)”。考慮到我國(guó)幅員遼闊、各地區(qū)和各民族經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異大等客觀國(guó)情，在全國(guó)范圍內(nèi)制定一套完全統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或許較為困難，因此學(xué)前教育法還可以鼓勵(lì)地方在不違反上位法的情況下因地制宜地確定具體的實(shí)施辦法，形成幼小銜接教育制度的一體化建設(shè)。[13]

五、以法治思維推進(jìn)幼小銜接教育

“一刀切”式的允許或者不允許開展幼小銜接教育均不是長(zhǎng)久之策，分層次、精細(xì)化的制度建構(gòu)能夠回應(yīng)各方關(guān)切，有助于實(shí)質(zhì)性化解當(dāng)前的理論爭(zhēng)議和現(xiàn)實(shí)困境。幼小銜接教育并不是幼兒園的單方面銜接，而是多方主體互相配合、相向而行的結(jié)果。小學(xué)理應(yīng)與幼兒園主動(dòng)對(duì)接，調(diào)整其教育內(nèi)容、教學(xué)節(jié)奏和工作方法，以減少二者之間的差距，幫助學(xué)前兒童完成平穩(wěn)、有序的學(xué)業(yè)過(guò)渡。對(duì)于有教育能力的父母或者有充足經(jīng)濟(jì)實(shí)力的幼小銜接教育服務(wù)的家庭而言，應(yīng)當(dāng)優(yōu)先確保幼小銜接教育與學(xué)前兒童的身心發(fā)展情況和能力相匹配，而不是過(guò)早地盲目“雞娃”、損害兒童人格自由發(fā)展權(quán)；對(duì)于沒(méi)有教育能力的父母或者經(jīng)濟(jì)實(shí)力相對(duì)薄弱的家庭而言，普惠的、全面的、持續(xù)的幼小銜接教育顯得尤為重要。在學(xué)前教育法建立幼小銜接教育總體要求的基礎(chǔ)上，行政法規(guī)、地方性法規(guī)以及規(guī)章等可以結(jié)合地區(qū)分布、民族構(gòu)成、文化差異、學(xué)校特色等因素，嘗試建立分層次、分類別、精細(xì)化的幼小銜接教育實(shí)施體系。除此之外，立法也應(yīng)當(dāng)對(duì)幼小銜接教育權(quán)利的救濟(jì)進(jìn)行前瞻性規(guī)劃。以上展望均需獲得立法者的肯定并形成具體的制度規(guī)范，以充分滿足正當(dāng)?shù)臋?quán)利訴求、有機(jī)調(diào)整相互交織的法律關(guān)系，為幼小銜接教育建立堅(jiān)實(shí)的法治保障。

【參考文獻(xiàn)】

[1]鄭三元，鄒巧玲，尹小晴.學(xué)前教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：北京理工大學(xué)出版社，2019：194.

[2]湛中樂(lè)，杜佳欣.《學(xué)前教育法（草案）》中的若干法律問(wèn)題[J].北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2024（3）：24-30.

[3]張愛玲，武英翠.“幼小銜接”中的育兒焦慮——以一座中型城市為例[J].中華家教，2024（1）：52-61.

[4]邱晨輝.專家熱議青少年“小眼鏡”現(xiàn)象：0—6歲是近視防控關(guān)鍵期[N].中國(guó)青年報(bào)，2023-06-07（3）.

[5][6]傅小蘭，張侃.中國(guó)國(guó)民心理健康發(fā)展報(bào)告2021—2022[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2023：35-39，49-50.

[7]張翔主編.德國(guó)憲法案例選釋（第1輯）：基本權(quán)利總論[M].北京：法律出版社，2012：48-70.

[8]全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)法制工作委員會(huì).關(guān)于十三屆全國(guó)人大以來(lái)暨2022年備案審查工作情況的報(bào)告[J].中華人民共和國(guó)全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)公報(bào)，2023（1）：150-159.

[9]習(xí)近平.在會(huì)見第一屆全國(guó)文明家庭代表時(shí)的講話[N].中國(guó)青年報(bào)，2016-12-16（2）.

[10]張勇，蔡淑敏.中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法釋義[M].北京：中國(guó)法制出版社，2021：81.

[11]劉悅，姚建龍.學(xué)前教育立法的亮點(diǎn)與若干爭(zhēng)議問(wèn)題——以《學(xué)前教育法草案（征求意見稿）》為例[J]. 中國(guó)青年社會(huì)科學(xué)，2021（4）：116-123.

[12]馮璇坤，黃進(jìn).癥結(jié)、意義與超越：幼小銜接教育變革再審思[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2023（3）：45-50.

[13]蘇明月，李若暄.論《家庭教育促進(jìn)法》的執(zhí)行主體與現(xiàn)實(shí)適用性[J].中華家教，2023（1）：39-51.

Pathways to the Rule of Law in Bridging Education between indergarten and Primary School—Taking the Relationships between Kindergarten Education， Family Education， and Primary Education as Clues

WU Huilin

Abstracts： Several provisions on preschool bridging education in the Preschool Education Law （Draft） reflect the contradiction between supply and demand of preschool bridging education and the conflict of different values behind it. Preschool bridging education is not an advance of the primary school curriculum in the kindergarten stage， but a selective enlightenment education before primary school. The comprehensive evaluation results of preschool children's learning ability and physical and mental development are the core criteria for deciding how to carry out preschool bridging education. Children's ability to receive education determines the different levels and teaching standards of preschool connection， and can also be used as the basic path to optimize preschool connection education. Hierarchical and refined preschool education is inseparable from the interconnection between families， kindergartens， and primary schools， and more importantly， legislators need to leave long-term and stable development space in the specific system construction.

Keywords： Preschool Children; Law on Preschool Education; Family Education Promotion Law; Preschool Bridging Education

（責(zé)任編輯：李 宇）