論榜樣德育的情感性：基于體驗、認同、共鳴與認知的教化

楊欣慧 林可

摘 要

榜樣示范法作為重要的教育方法之一，其德育價值已在理論界和實踐界得到普遍的認可。然而，在現實中，榜樣德育的實際效果卻不盡如人意。反思傳統榜樣德育實效性低迷的問題及其原因，倡導以情感教育為抓手，主張重視榜樣德育的情感性，通過增強道德榜樣的審美化、現實化、生活化與意義感，強化學生對榜樣及其事跡的情感體驗、情感認同、情感共鳴和情感認知，培育真實、積極而有力量的道德情感，從而提升榜樣德育的實效性，在德育實踐中切實促進個體道德的全面發展。

關鍵詞

道德情感；榜樣德育；情感教育；審美情感；生活意義

中圖分類號 G40? 文獻標識碼 A? 文章編號 1005-4634（2024）03-0028-06

榜樣教育，又稱榜樣示范法，是指“以榜樣人物的高尚思想、模范行為、卓越成就等，影響受教育者的思想、感情和行為的一種德育方法”[1]。榜樣教育之于德育的重要意義已在理論界和實踐界得到普遍認可，這主要是由于該方法在應然層面上符合個體道德發展的基本規律和心理機制，即個體的道德成長通常需要以一定的人格形象和價值主體作為參照，積極正面的榜樣形象往往能激勵個體模仿其行為方式、內化其精神品質，從而創新自身行為方式、生成自我道德人格[2]。諾丁斯指出，榜樣是道德教育的4個主要組成部分之一，特別是在關懷倫理和關心關系的建構過程中，榜樣示范發揮著不言自明的作用，“當我們試圖解釋在道德教育中我們的所作所為及其原因時，榜樣的功能自然凸顯出來”[3]。 班杜拉的社會學習理論也強調榜樣的示范作用，他通過實驗證明了兒童在日常生活情境中通過觀察學習來模仿身邊的道德榜樣（如：父母、兄弟姐妹、游戲伙伴、文學作品和電影電視中的人物角色、傳說和寓言故事中的英雄等）[4] ；他還強調，榜樣濃縮了一個社會的言行規范、風俗習慣、文化傳統、道德理想以及對理想生活方式的想象等，能夠在一定程度上調節和引導社會的道德水平[4] 。可見，榜樣示范法對于個體社會化和道德發展、社會良性延續與和諧發展均具有重要意義。因此，當人們談及榜樣教育或榜樣示范法時，往往聚焦榜樣德育。

然而，在現實層面，榜樣德育實效不佳，甚至還會產生負面效果。因此，反思當前榜樣德育的問題及其原因、探討提高榜樣德育實效性的應對策略，對于實現“立德樹人”的教育目標具有重要意義。本研究首先提出傳統榜樣德育的主要問題之一，即忽視了榜樣德育的情感性；隨后探討情感連接對于實現榜樣有效性的重要作用，以及情感在德育中的關鍵價值；進而建議在學校德育工作中善用情感和情感教育，強化學生對榜樣及其事跡的情感體驗、情感認同、情感共鳴和情感認知，培育真實而積極的道德情感，從而提升榜樣德育的實效性，在德育實踐中切實促進個體道德的全面發展；在強調道德情感的同時，也應注意榜樣德育實效性的達成需要認知和情感共同參與建構。

1 傳統榜樣德育的問題審思

傳統榜樣德育方法在實踐中效果欠佳的重要原因之一在于忽視了榜樣德育的情感性。一方面，傳統榜樣德育過分機械地強調榜樣的道德標桿作用[5]，弱化了道德榜樣的真實性和豐富性，致使道德學習主體難以對榜樣產生親近的情感。尤里·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）在《人類發展生態學》中提出了生態系統理論，指出個體直接接觸并參與生活體驗的微觀系統對個人成長發展的影響最大、最為顯著[6]。尼古拉斯·克里斯塔基斯（Nicholas A.Christakis）和詹姆斯·富勒（ames .Fowler）在《大連接：社會網絡是如何形成的以及對人類現實行為的影響》一書中提出了三度影響力原則，強調人與人之間的強連接引發行為，弱連接傳遞信息[7]。無論是生態系統理論還是三度影響力理論，都展現出了個人直接接觸的生活圈層對個體發展的影響是最為直接而顯著的。然而，傳統的榜樣德育將生活中的榜樣從鮮活的日常中抽離出來，再加以抽象化、完美化、神圣化加工，經過媒體的宣傳，將榜樣推廣至日常生活圈層之外，形塑成為一種普遍性的現象和符號。這就容易使人們感到“官方”提供的道德榜樣與自己有距離感。因此，榜樣直接影響人們道德行為的強連接效果往往難以達成，而只能起到傳遞飄渺的道德宣言的弱連接作用。另一方面，傳統榜樣德育過分追求榜樣影響的外顯效果，如，要求學習者能夠識記并宣傳道德榜樣的光榮事跡、能夠按照道德榜樣的行為方式行事。這種過分嚴格的主客二分法使得榜樣成為了客體化的德育材料[8]，只關注榜樣的工具價值，而忽視了榜樣與學習者主體之間的情感互動；只關注學習者對榜樣行為的模仿，而忽視了對榜樣情感的體察與模仿。魯潔、王逢賢在《德育新論》中根據德育方法對學生產生影響的作用原理和心理機制，將榜樣示范法劃歸為“暗示的德育方法”，又稱“行為暗示法”[9]。可見，這種榜樣示范法具有內隱的特點，良好的榜樣示范法應當注重引發學習者的內心情感波瀾和內在情感動機。在當前對榜樣德育方法的討論中，基于班杜拉社會學習理論的“行為模式說”占據上風，強調榜樣可以引發學習者對其道德行為的模仿從而實現個體道德成長。這一觀點固然有其合理性，但僅僅聚焦于對榜樣道德行為的模仿，而忽視榜樣的情感性作用，其道德教育效果會大打折扣。

在很大程度上，榜樣在受教育者心目中成立且能發揮育人效果的前提是情感連接，清晰的情感認知、深刻的情感認同以及積極的情感共鳴等情感教育要素，本身就具有育人效用，它們不僅可以激發受教育者對榜樣道德行為的模仿欲望，還能激發受教育者對榜樣及其身上道德意蘊的興趣。舉例來說，教師在講述榜樣故事時，可以更多地呈現榜樣做出某種道德行為之前的道德情感狀態和情感變化，因為這種共情和移情的過程本身就是很好的德育內容。在受教育者和榜樣之間搭建真實而牢固的情感橋梁，或許是破解傳統榜樣德育重說教輕感召、重思考輕體驗、重形式輕實質、重灌輸輕互動等諸多問題的可行之道。

2 情感與榜樣德育的關系辨析

情感是個體對其在生活中認識和處理的一切事物的內心態度、感受和體驗[10]。道德情感作為情感的一種以及德育的重要內容，是個體對道德生活或者道德事件好惡的高級情感體驗。道德情感是與道德理性相伴隨的[11]。蘇霍姆林斯基曾多次強調情感教育對于兒童全面和諧發展的重要意義，指出兒童利己主義的根源在于情感教育的欠缺[12]。當代世界各國的研究成果也表明，情感教育是教育過程的一部分，其突出特點就是關注學生的情緒、情感、信念、態度等方面的主觀感受和體驗，致力于關注學生的個人發展、社會發展、學生自尊以及使每個學生都獲得愉快感受和幸福體驗等[13]。值得注意的是，情感教育的本質絕不僅僅是讓學生感到愉悅或者暫時性的觸動，還應促進學生對人類情感的豐富性和復雜性的認知與體驗。張志勇在《情感教育論》中強調，情感教育的目的在于促進與社會要求和價值觀相適應的個人積極情感的形成，并調控、消除與社會要求不相適應的消極和頹廢情緒[14]。情感教育應當既能使個體實現個性發展，同時又能幸福地成長為合格公民的教育。由此可見，情感教育本身就蘊含德育功能，并且是德育的重要內容和途徑。根據個體品德心理發展結構，道德培養過程通常被分為“知、情、意、信、行”等多個方面。但在很長一段時期內，有關道德發展和道德教育的研究中，無論是皮亞杰、科爾伯格的道德認知發展理論，還是后來的價值澄清理論與品格教育實踐，都比較側重于研究和訓練受教育者的道德認知推理能力和道德行為能力，道德情感和道德意志的培育相對被弱化。隨著諾丁斯、蘇霍姆林斯基等人在教育過程中對關懷關系和情感互動的強調，情感在道德教育中的重要作用才逐漸被看到。然而，對情感重要性的呼吁和關注也基本局限于理論研究領域，在德育實操過程中如何利用和培養道德情感仍然有待探索，特別值得探討的是如何將情感教育寓于榜樣德育之中。

很多心理學家已經證實個體的情感與需要在原初意義上有著緊密聯系，道德情感是揭示、增強道德需要的關鍵性渠道之一。積極的道德情感可以強化某種道德行為，從而進一步刺激與之相應的、積極的道德需要的發展。同時，消極的情感體驗還能夠幫助抑制某種不好的道德需要和行為的產生[15]。道德情感，被看作是影響個體道德認知發展、道德意志的形成完善以及道德行為實施的重要的動力機制，對于個體道德習慣的養成具有重要意義。有時道德情感的迸發甚至是決定個體做出道德行為的關鍵因素。道德心理學普遍認為道德情感對于道德認識轉化為道德信念有重要作用，是推動道德行為發生的原初動力[11]。

朱小蔓教授指出，缺乏情感性是現行德育的突出機能性缺陷[16]。道德的深層本質應當是自由、自律的，道德行為應是個體能夠發于情、出于自愿而做出的。培養優美、良好的道德情感、情操本身就應該是德育的重要目標。蘇霍姆林斯基在《帕夫雷什中學》關于德育的論述中就強調了情感的作用。他指出：“情感，是道德信念、原則性和精神力量的核心和血肉。沒有情感道德就會變成枯燥無味的空話，只能培養偽君子。”[12]由此可見，培育情感是德育的核心任務之一，榜樣示范法作為實現德育目標的重要手段，理應將情感手段納入考量。

榜樣德育的價值一方面體現為供學習者道德行為的模仿，另一方面是給予學習者精神引領和情感感染。人們與榜樣之間建立情感連接，受到榜樣道德精神的熏陶、感染和激勵，才能更深刻地理解榜樣的道德行為，更全面地發展道德認知、提升思想境界、激發道德動機。應用榜樣示范法的關鍵在于激起學生對于榜樣的敬佩和仰慕之情，使學生能夠從內心去認同榜樣，并對榜樣及其道德行為產生驚嘆、愛慕、景仰、向往之情，從而增強學生的自覺性，自行琢磨和理解榜樣的精神實質，自主運用榜樣法來提升自己的精神境界[17]。由此可見，情感不僅是學校道德教育的重要內容，也是個體道德學習和自我成長不可或缺的部分。基于情感的榜樣德育，既是一種獨特的教育教學方法，也可以成為一種重要的道德學習方法。

3 寓教于情：提升榜樣德育實效的策略建議

榜樣德育的有效性主要體現在人們對道德榜樣及其行為和精神的認知度、理解度、認同度、情感共鳴度和踐行度等方面[5]。德育心理學認為上述德育任務的完成實質上是個體將道德概念內化的過程，整個過程包含對道德認識發展的3個水平（具體道德概念水平、知識性道德概念水平、內在性道德觀念水平）[18]。在前兩個階段，德育對象對道德的認識分別與具體道德行為和道德相關的知識聯系在一起，是一種表面的道德認識。在第3個水平層面，個體表現為能將道德概念內化為個人價值觀和道德信念。很顯然，有效的德育應該達到第三種水平，這也是德育與一般認知性教學活動相區別的關鍵所在。由此可見，道德信念、道德情感問題是道德教育的核心[19]，更是提高德育實效性的關鍵。

榜樣德育是否有效，其主要評價依據在于榜樣示范法的應用能否提升學習者的道德情感能力（包括情感的體驗、認同、共鳴和認知4個層面），從而使學習者將榜樣的外顯道德特征內化為自身的價值觀和道德習慣，促進學習者形成更深刻的道德思維、更堅韌持久的道德信念。基于此，提升榜樣德育的實效性應重點關注以下幾點內容。

3.1 以審美化榜樣豐富道德情感體驗

榜樣德育應打造和凸顯道德榜樣本身的美感，讓學習者在形象美、行為美、思想美、人格美的過程中獲得豐富的道德情感體驗。愛美之心人皆有之，對美好事物的向往是人的本能趨向。審美能力是一種感性直觀的認識能力，良好的審美體驗是形成道德直覺、強化道德認識的基礎。檀傳寶曾提出“欣賞性德育模式”，指出要讓道德學習在審美化改造中完成，使道德教育的價值引導和自主建構過程融合為“一幅美麗的圖畫”，從而幫助解決道德教育一直面臨的道德“絕對主義”與“相對主義”相矛盾的難題[20]。這一模式強調了德育過程中存在“德育美”（即存在可以被學生欣賞的審美對象）的重要性。因此，打造榜樣本身的美感對于建立榜樣與受教育者之間的情感連接和情感認同具有重要作用。

具體而言，可以利用榜樣自身及其道德思想、行為的美感，引發德育對象對榜樣及其道德行為的由衷欣賞、嘆服和憧憬，進而產生向榜樣學習的自主性。以榜樣的審美價值為中介激發學習者對美好道德品質和行為的主動追求之情，在此過程中，學習者往往會隨之生成對自身道德行為的審美價值的需要和追求。由此，榜樣德育的情感效用就不再局限于霎時間的情緒激勵層面，而是發展為能夠促使個體道德情感真正轉化為道德意志、道德行為踐行的推動力，從而幫助德育對象實現道德水平的真正提升，實現完整的德育效果。對榜樣之美的型塑還應當包含“形式美”和“內容美”兩個方面。“形式美”指的是榜樣之“表美”[21]，這就要求榜樣具有個性化的、與個體身份相恰的外表形象。這種形象應是人們喜聞樂見的、符合德育規范要求的，絕不是僵化、單一的。榜樣之“表美”也應當是情境化的、自由的、體現創造性的。“內容美”指的是榜樣之“道美”[21]，這就要求榜樣身上所承載的道德情感、道德精神內涵以及道德行為符合社會主流價值觀和德育目標，能夠得到公眾認可、引領價值風尚，既符合學習者現實的道德審美需求，又能滿足學習者未來的道德審美期待。總而言之，對于德育榜樣的美學塑造應當實現形式美和內容美的統一，這樣才能建立起榜樣與學習者之間牢固的主體間情感連接，并在個體對美追求的本能中實現道德情感推動道德意志、道德行為發展的轉化，增強榜樣德育的效果。

3.2 以現實化榜樣培育道德情感認同

榜樣德育應關注道德榜樣的真實感和現實性，讓學習者能夠在有據可考、有跡可循的歷史與現實情境中建立起穩定的道德情感認同。道德榜樣本體是使受教育者成為一個好人的道德理想現實化的模型[22]，優良的、科學的德育榜樣必須以真實為基礎[23]。道德理想如果是籠統的、抽象的、模糊的，那榜樣德育的效果也只會是虛空的、無法實現的[22]。因此，提高榜樣德育實效性就需要注重榜樣塑造的多元性、情境性和過程性，關注榜樣選擇的自主性和情感性，從而使受教育者能感知到榜樣的具體化、現實化。與此同時，要高度警惕榜樣的同質化和單一化取向。傳統德育榜樣因過分突出其“又紅又專”“完美無瑕”“一好百好”的取向，而更容易使榜樣自身鮮活的個性被弱化甚至消除，這就造成老一代的榜樣形象難以適應新一代道德學習者的需求，尤其是Z世代人群對于個性化榜樣的需求。成云雷認為榜樣應是凝聚了特定歷史時期的人們的共同理想追求、具有較高的道德境界、對德育對象能夠起一定教化作用的人格范式[24]。每個歷史時期的道德要求不是一成不變的，不同時代人們的道德需求也是不同的。因此，改變榜樣的刻板印象、單一化的型塑模式，與時俱進地關注新時代的道德情感需求，為其呈現多樣化的榜樣選擇十分重要。

注重現實的榜樣德育，還應關注榜樣人格塑造的過程性。以往對于榜樣的塑造過分強調“高、大、全”的結果，而忽視了榜樣作為人本身亦是經歷了從不完美逐漸趨向于“完美”的艱辛歷程。榜樣人格應該是人實現道德自由發展過程中的環節而不是道德發展的頂點。德育榜樣不是一種終極理想狀態，而是不斷生成演化的過程[25]。忽視德育榜樣形象的過程性只能導致榜樣與德育對象之間情感上的疏離。道德本身就是一個高度情境化的東西，作為德育方法的德育榜樣的選擇也應當是情境性的。歷史實踐告訴人們，任何脫離具體情境談道德的教育都難逃德育效果不佳的命運。就學校德育而言，教師應當為學生提供多元化的德育榜樣選擇，關注道德榜樣在傳遞道德價值時的情感演化歷程，讓學生能在具體情境之中自主地“發現”榜樣，而不是為學生“分配”榜樣。這些做法將有助于學生理解榜樣、成為榜樣，甚至超越榜樣。

3.3 以生活化榜樣激發道德情感共鳴

讓道德榜樣貼近生活圈層，以“愛”育“情”，讓學習者與榜樣之間逐步形成道德情感共鳴。三度影響力原則以及生態系統理論都表明，道德榜樣離學習者的生活越近，對學習者道德水平發展的影響越有力，德育的實效性就越容易達成。這就啟發人們，在樹立德育榜樣形象時要適當地把注意力放在挖掘自身生活圈內的榜樣上，保持榜樣的親近性和鮮活性，而不是過分依賴眾聲喧嘩的媒體所追捧和塑造的遙遠而抽象的榜樣形象。

換言之，道德榜樣最好能實現與德育對象的直接交流和情感互動。學校是直接影響學生的微觀系統，又是當前德育實施的主陣地，教師作為最貼近學生生活圈的重要他人，就自然而然地成為學生心目中最基本的道德榜樣。教師如果善于和學生互動交流，向學生表達和展現關懷、愛心和同情等道德情感，就有利于建立師生之間的情感連接，建構基于共同生活記憶的情感共鳴，從而在此基礎上培養學生道德情感的敏感性以及關懷能力等。值得注意的是，德育榜樣與德育對象之間的互動并非局限于一對一的雙向互動，榜樣的影響和互動應當是放射性的，有可能激起整個生活圈層的情感漣漪。既要認識到德育榜樣和學習者在整個德育過程中都是有主體性的，同時還要意識到二者都是人化世界中的一個生態要素[24]。因此，榜樣與學習者之間的情感互動空間不應局限于點對點，還應發散于整個生活情境之中。

3.4 以意義化的榜樣強化道德情感認知

榜樣德育應當引入多元化、立體化、復雜化的榜樣形象，引導學習者通過感受這些“另類”道德榜樣的境遇而叩問人生的終極意義，從而發展出更加全面精準的道德情感認知能力。人只要活著就無時無刻不在追求人生的幸福、生活的意義和價值，情感本質上是個體對于生活的感受和體驗，人在情感體驗中評價自我、評價他人、評價環境，并在評價的過程中建構自我的意義和價值體系，從而使情感能振奮精神，推動個體進行有意義的價值創造。個體要主動建構起在榜樣身上感受到的道德情感力量與自身生活意義的連接。一旦個體把從榜樣身上學到的道德與自身的生活意義和價值追求建立起聯系，個體就有可能更加清晰、精準地認識自身的價值與使命，從而獲得更具超越性的幸福感。探尋意義的過程本身，就蘊含著道德學習之中常見的選擇、質疑、確認、珍視、行動等價值澄清的環節。個體通過移情、想象等方式對比自身與榜樣在不同情境中的道德決策，不斷追問與澄清自我生命的意義，感悟“德福一致”的強化激勵效果，這樣訴諸意義感的道德情感歷程有利于持久地推動個體道德認知、道德意志、道德行為和道德習慣發展。

盡管人們強調榜樣德育的情感性，但不可否認的是，榜樣德育實效的達成離不開道德認知能力的參與，認知與情感二者不可偏廢。諾丁斯在《培養有道德的人》一書中分析關懷情感如何促進個體產生關懷他人的道德行為之時，就強調了認知和情感共同參與的重要作用。她指出，激發個體做出關懷舉動的是一種與他人共存、為他人著想的情感，這種情感在自然關懷中激勵著個體。但在道德關懷中，這種情感會削弱，個體需要通過體會自身的道德自我來強化這一情感[26]。因此，德育過程中認知的參與是強化道德情感并實現個體道德自我教育的關鍵武器。

馮友蘭先生提出了“覺解”的概念，“解”指的是了解，而“覺”指的是自覺，了解并能夠自覺謂之“覺解”[27]。好的榜樣德育最終應該達到“教是為了不教”，使學習者最終能夠實現自我教育發展道德，即實現道德上“覺解”的效果。從“覺解”的定義就可以看出，道德“覺解”應是富含道德理性的。然而，情感往往是非自覺的、非理性的，僅依賴于情感榜樣德育效果恐難以實現。因為如果缺失了認知參與、缺失了自覺和反思，情感體驗無論多么強烈、無論經歷多少次，都將是無效的、無價值的。因此，榜樣德育過程要關注認知參與及其對情感的序化作用，注意德育榜樣批判性思維的體現，關注對學習者道德認知的培養與訓練，用情感促進認知，用認知序化情感，最終實現個體道德的自我教育。

總而言之，德育是一項具有藝術性的實踐活動[26]，需要真摯情感的注入和培養。感情的培養不是局部的狹隘的任務，而是一個人道德面貌形成過程的本質。榜樣德育要以情感為橋梁，喚醒德育對象內心的道德沖動和興趣，在道德情感體驗、道德情感認同、道德情感共鳴、道德情感認知的全過程中，促進道德教育由外向內的轉化，促使學生最終在道德情感的推動下通過自我教育達到道德“覺解”的境界，并能夠真正將他者的道德和榜樣的力量內化為自我的道德習慣、思維、信念，以穩定的道德行為實踐表達出來，唯有如此，榜樣德育的任務才算真正完成。

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The sensibility of role-modelling：moral education based on emotional experience， identification， empathy and cognition

YANG Xin-hui， LIN Ke

（Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing100875，China）

Abstract

As an important method of ideological and moral education at present，model law is universally recognized for its moral value.Meanwhile，model moral education has always been a focus of moral education researchers.Although the moral value of model law has been generally recognized in theory，the effect of model moral education is always unsatisfactory in practical moral education practice.Identification and emotional resonance are the key factors for role models to play their roles smoothly.Based on previous research results，this paper will reflect on the reasons why the effectiveness of traditional model moral education is low，and take emotional education as the starting point to discuss how to integrate emotion into model moral education，and how to improve the current model moral education based on the important role of emotion to enhance its effectiveness，so as to effectively promote the development of individual morality in moral education practice.

Keywords

moral emotion;model moral education;emotional education;aesthetic emotion;the meaning of life

[責任編輯 馬曉寧]

基金項目? 2019年度共青團中央少年部課題（20190541）

作者簡介 楊欣慧（1999—），女（回族），山東濰坊人。碩士研究生，主要研究方向為德育、少兒組織與教育、青年亞文化、媒介素養教育等。

*通信作者 林可（1986—），女，云南昆明人。博士，講師，碩士生導師，主要研究方向為教育基本理論、媒介素養教育、德育與公民教育、青少年組織與教育。