以學生為中心的課程建設困境與路徑

蘇林琴 覃微 徐永昌

摘 要

高質量教育體系建設要以一流課程建設為核心。當前，我國大學課程建設與高質量訴求之間還有一定差距，沒有很好地滿足學生的需求和期望。課程建設應把學生發展作為出發點和落腳點，突破低質與低效的建設困境。“以學生為中心”的課程建設需將“學生發展中心”“學生需求中心”“學生學習中心”“學習效果中心”充分融入課程目標設計、課程內容選擇、課程教學實施和課程教學評價等環節，優化課程體系，最終實現課程質量的整體提升。

關鍵詞

一流課程；以學生為中心；課程建設；課程體系

中圖分類號 G642? 文獻標識碼 A? 文章編號 1005-4634（2024）03-0034-07

2021年3月，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》明確提出“建設高質量教育體系”。高質量教育體系建設既強調過程的高質量發展，也突出教育發展的高質量結果，這都與“人”的發展具有密切的關系，在高等教育領域體現為學生的發展。高等教育發展歷史中，一方面，人的發展沒有得到充分的重視，另一方面，其與經濟社會發展之間也存在脫節[1]。高等教育高質量發展的目標就是要充分實現人的發展與經濟社會發展之間的平衡或協調。課程是人才培養的核心要素，課程建設是否體現“以學生為中心”，考慮學生的發展需求，是高質量教育體系建設亟待回應的理論與實踐問題。

1 低質與低效：大學課程建設的困境

高質量的教育體系，要有高質量的課程支撐。然而，目前課程實際建設情況與高質量的訴求之間還有一定差距。2015年，中國大學生學習與發展追蹤調查（CCSS）顯示，國內高校課程質量滿意度不容樂觀，大學本科院校學生的課程滿意度得分僅為60.2[2]。2022年，陸根書等學者關于陜西高校畢業生在校期間的課程學習經歷調查顯示，陜西高校本科畢業生在課程學習經歷各維度上的平均得分介于65～75分之間，且學生在學習過程中自主性得分最低[3]。這表明，課程質量沒有很好地滿足學生的需求和期望，“以學生為中心”的課程建設理念并未在高校生根，也顯現出課程建設的低質與低效問題。

課程建設既指靜態的課程體系設置，體現為各專業的人才培養方案；也指動態的課程實施，如課堂的教與學及課程評價等。課程體系設置未充分考慮和體現學生的學習和發展需求。一方面，高校人才培養方案過于籠統、培養目標不明確、課程結構不合理、理論與實踐課程脫節、專業課程更新緩慢、專業知識分化未被全面考慮等現象較為普遍[4]。另一方面，多數高校存在“因人設課”的情況，大量拓展課程及通識課程演化為“非專業性科普課”或“興趣型公共課”。

高校“重科研輕教學”的評價體制以及課程建設體制機制的不完善、管理不到位等，一定程度上也對課程建設質量造成影響，某種意義上“水課”就是這種體制的衍生品[5]。科學研究高于課程教學、資源配置的傾斜和教師工作重心的偏移、快節奏的生存狀態以及教師教學投入激勵不足等，使得教師將重心放在科研上，缺少鉆研教學的熱情，課堂教學投入不足，忽視學生學習需求。而且課程評價過分重視分數，評價與管理的不完善以及評價結果使用的異化等因素迫使教師降低教學標準，愿意上輕松省事的課，不以學生為中心考慮課程教學效果，或為了迎合學生的評教，課程內容缺乏難度和深度，師生缺乏有效互動，課堂沉默僵化，難以實現服務學生發展的教學目標。

在課程實施過程中，課堂成為教師的“自由領地”，對課程內容的選擇相對自由和隨意；課程的組織和實施取決于教師的興趣，導致課程的目標設置不明確、內容選擇隨意以及評價簡單化。學生課程選擇的自由度小，課程以學校相對剛性和固化的安排為主，各專業跨學科選修課程仍有障礙，通識課程或大類課程的模塊庫建設不到位，學習需求未被全面考慮，學習興趣和學習動力不足，導致學生課堂參與度低甚至出現不當的課堂行為，學習效率和學習效果難以保證。治學環境和求學氛圍的寬松狀態滋生學生的惰學思想[6]。學生樂意聽簡單高分的課，這種缺乏深度、沒有難度和挑戰度的課程內容，使學生付出較少的精力就可以輕松獲得學分，驅使了學生的功利性學習。長此以往，教師與學生之間形成了一種不良的默契，教師想著如何輕松地完成教學任務，學生想著如何向教師要分[7]。學生缺少積極主動、全身心投入的學習，在人格、知識和能力等方面難以獲得豐富收獲[4]；教師不鉆研教學，缺少教學熱情，也難以獲得教學技能的提升。

學生作為主體和客體在課程建設中的缺位問題，直接影響了課程建設的質量和效果，因此，淘汰“水課”，建設以學生為中心的一流課程，提升大學課程質量與課堂教學效率成為近幾年關注的焦點。2018年6月，時任教育部部長陳寶生在全國高等學校本科教育工作會議上首次提出合理增加課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，激發學生的學習動力和專業志趣，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”。由此可見，一流課程建設的核心問題是圍繞“以學生為中心”，實現課程的提質增效問題。

2 “以學生為中心”的課程建設框架

以學生為中心、持續改進、成果導向是高等教育改革的三大核心理念。其中，以學生為中心應成為課程建設的起點，持續改進和成果導向則是高等教育變革與發展理念在課程領域的縱深推進。結合學生在大學課程建設中的缺位問題，一流課程建設應樹立以學生為中心的理念，從課程內容選擇、課堂教學、課程評價及課程體系構建等方面進行變革，使課程真正成為一種高影響力的教育活動。

2.1 學生中心：一流課程建設的基本理念

課程建設應把學生發展作為出發點和落腳點，一流課程建設更要確立“以學生為中心”的理念。20世紀50年代，卡爾·羅杰斯提出并完善了“以學生為中心”的教學理論，他提倡“非指導性教學”，注重營建人道性、支持性、建設性的課堂氣氛，反對教師對學生有任何人為的制約[8]。20世紀90年代，“以學生為中心”被視為高等教育改革的新視角和新模式，并作為一種教育理念得到廣泛認可，倡導轉變教學理念和管理理念，正確認識學生的角色、地位，以學生學習為核心，關注學生需要和學習效果，最終實現學生個性化、全面發展的教育理念。因此，“以學生為中心”包含以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學生需要為中心、以學生學習效果為中心4個維度。

以學生發展為中心是課程建設的總目標，無論是單一課程還是課程體系建設都要致力于促進學生的全面發展。學習是學生生活的主要內容，因此以學生學習為中心強調學生在課程學習中的發展；以學生需要為中心要求課程教學考慮學生發展的真正需要以及未來社會對學生的期望，這是實現學生發展目標的重要途徑。以學生學習效果為中心意味著應將學生學習效果作為判斷教學效果的主要依據，通過及時有效的反饋，幫助教師和學生調整教學和學習安排，保障教學質量，這是檢驗目標達成與否以及過程調節的重要一環。因此，“以學生為中心”的理念在課程建設環節的融入包括依據“以學生發展為中心”設計課程目標，依據“以學生需求為中心”選擇課程內容，依據“以學生學習為中心”開展課堂教學，依據“以學生學習效果為中心”進行課程評價，并將此作為一流課程建設的理論框架。

2.2 體系優化：一流課程建設的核心內容

2018年，教育部發布《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，要求“立足經濟社會發展需求和人才培養目標，優化重構教學內容與課程體系，破除課程千校一面，杜絕必修課因人設課，淘汰‘水課，立起課程建設新標桿”。其中，立足人才培養目標、優化課程體系指向的就是“以學生為中心”的課程體系優化理念。“以學生為中心”一流課程建設框架如圖1所示。

“以學生為中心”的課程建設理念不僅是單門課程建設的要求，一流課程體系也應圍繞以學生發展為中心來建構。在“金課”及一流課程理念提出之前，我國主要推行精品課程建設，其目標是建設一流的示范性課程。至2018年，高校建立了數萬門國家級、省級、校級精品課程，但精品課程建設并未有效解決“水課”存在的問題，學生的整體課程滿意度仍不盡如人意。可見單門課程的建設并不能實現課程質量的整體提升。高教教學改革不能只談論單門課程如何改革，更要關注課程體系建設。因此，關于一流課程建設的思考要從整體出發，將每一門課程建設成為一流課程固然難以實現，但通過實施“雙萬計劃”打造國家級和省級一流課程，發揮其引領示范作用，帶動整個課程體系提質增效將是可行路徑。

課程體系優化包括課程內容和形式的優化，如強化課與課之間的內在關聯性和知識的梯度性，以及不同形式課程之間的相互嵌套性。依據課程的表現形式可分為線下課程、線上課程及線上線下混合式課程，一流課程體系是三者的融合。一直以來線下課程是數量最多、最常見的一種課程形式，有利于師生之間進行情感交流和互動。疫情期間全國本科高校108萬名教師開出110萬門/1 719萬門次課程，在線學習大學生人數共計35億人次，全國高校在線課程開出率達到91%[9]，線上課程突破時空限制，具有線下課程無法比擬的自由度和更高效的知識傳播方式，已成為高校課程體系建設的重要內容。“線上線下的課，發展到一定程度，就是模糊了分界的混合課”[10]，混合式教學模式把傳統教學方式的優勢和網絡化教學的優勢結合起來，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[11]。因此一流課程的發展趨勢之一是打造混合式課程，建立線上線下課程聯動體系，在線下教學中充分利用已有的精品在線課程、名校網絡課程、慕課、微課等線上課程資源，在共享的基礎上打破學生學習的時間和空間限制，實現線上、線下課程的相互補充，給予學生全面系統的學習體驗。2019年11月，教育部印發《關于一流本科課程建設的實施意見》，提出實施一流本科課程“雙萬計劃”，并于2020年和2023年分別公布首批和第二批國家級一流本科課程，其中線上一流課程1 873門和1 095門，虛擬仿真實驗教學一流課程728門和472門，線下一流課程1 463門和2 076門，線上線下混合式一流課程868門和1 801門，社會實踐一流課程184門和307門[12]。由此可見，一流課程體系建設的主體是線下課程、線上課程和混合式課程。“以學生為中心”的一流課程體系建設機制如圖2所示。

2.3 制度保障：一流課程建設的重要支撐

“本科不牢，地動山搖”，課程是人才培養的重要載體，要想本科牢固，必須培育課程建設軟環境，一流課程建設需要有相應的制度保障。好的制度具有重要的導向作用，能對課程建設起正向促進作用，并且引導教師投入更多的時間精力在課程建設上，將課程打磨為“金課”。一方面，高校要保障教師的教學發展空間，無論是從職稱導向還是薪酬績效上都要給教師提供“教學為先”的專業發展價值[13]；另一方面，高校要為具體的課程建設提供有利的條件，從經費支持力度到課程考核安排，要完善具體的規章制度，嚴格把關內容質量。同時，要加強對教學型教師的培訓以及考核，充分利用高校自身搭建的教師教學發展中心等機構，提升教師的教學能力，保證一流課程的順利推進。

一流課程體系建設要著力建立相應的學習支持制度，課程理念、課程設計、課程組織和管理都要面向未來學習者，提供精準化服務，幫助學習者生成個性化的學習地圖。要對課程內容和結構的邏輯推進、螺旋上升、梯度化設置等建立考核和評價制度，真正促成體系化。

制度保障是一流課程建設的先導條件，不僅要建立制度化的管理程序，形成相應的評價標準，還要突出協議管理， 建立相應的協議框架，制定課程建設滾動式資助制度[14]。建立合理的制度并適時完善、發揮效力，才能真正為一流課程建設貢獻力量。

3 “以學生為中心”一流課程建設的實現路徑

“以學生為中心”的一流課程建設，可從課程目標、課程內容、課程實施和評價、課程體系優化等方面尋求路徑突破。

3.1 課程目標：以學生發展為中心

一流課程建設的初衷是為了更好地促進學生發展，以學生為中心的課程建設目標應以學生發展為中心，落實立德樹人的根本任務。很長一段時間以來，高校課程目標偏向對學生應用性、工具性能力的培養，忽視了有利于學生成長的人文性、普適性素養的熏陶；無論是專業課還是通識課，其課程設置的理念未能與時代發展保持同步更新[15]，未全面考慮學生發展。

課程目標要立足于知識、能力和價值觀的培養。好的課程不僅僅是知識和能力上的收獲，還要成為學生發展的深度能量庫，引導學生將課程中的價值觀念內化于心，充分發揮課程的育人作用[16]。黨的十九大以來，習近平總書記從黨和國家事業發展全局的戰略高度反復強調“培養擔當民族復興大任的時代新人”。時代新人一定是價值立場堅定、全面發展的人。建設一流課程要以落實立德樹人為根本要務，立大德，樹新人。立德是隱性的，樹人是顯性的，立德的最終目的是樹人，促進學生的全面發展。人的形象和角色是多維度的，既指“個體我”，做自己；也指“社會我”，即承擔社會角色和責任；同時還有民族、國家身份特征，做“中國人的我”，這是“立德”最根本的目的，也是學生發展的綜合體現。因此，“個體—社會—國家”三位一體的角色認知要在課程目標中有所體現。

課程建設本就“事在人為”，無論是體制機制的形成還是具體課程中的師生參與，都要依靠人的力量來完成，但根本前提是要確立以“學生發展為中心”的核心思想。

3.2 課程內容：以學生需求為中心

“以學生為中心”的課程建設要求教師在課程內容選擇上充分考慮學生需求。課程的選擇與設置和高校本身的人才培養目標息息相關，若課程設置被貼上“隨意”的標簽，那高校培養社會所需人才的目標將更難以達成。多數高校習慣于在選擇課程內容時考慮學生通過課程學習獲得哪些發展，進而選擇相應的課程內容，但這遠遠不能被稱為以學生為中心的課程。因為課程目標仍然是從知識層面進行考慮的，沒有考量學生在進入課堂之前已有的經驗和知識結構，也沒有調查學生對課程的期望與現實要求。這就導致后續的課程內容選擇主要依據課程本身的需要。課程評價依據既定目標下的學生對既定課程內容的獲得程度、學生的發展需要被忽視了。一流課程建設要打破傳統的課程設計，就要從了解學生對課程的需要與期望出發制定課程內容，根據學生的需求與實際收獲進行課程評價[17]，從而使課程真正滿足學生發展的需要。

在課程內容的具體選擇上要增加深度和挑戰度，考慮梯級遞進。大學的課程內容與中小學不同，是以專業為基礎的，具有較強的專業性，并且隨著專業的分化和發展會不斷更新知識。因此，一流課程內容應保證基礎和前沿相結合，增加課程內容深度和廣度，讓學生在學習專業基礎知識的同時，還能與時俱進了解前沿知識。維果茨基的最近發展區理論同樣適用于大學生的發展，他認為學生發展存在兩種水平，一是學生現有的獨立解決問題的水平，二是通過教師指導和自身努力學生可能達到的發展水平，兩者之間就是最近發展區。課程建設應考慮到學生的最近發展區，通過為學生提供具有一定挑戰度的課程內容，調動學生的積極性，使其跨越最近發展區實現更高水平的發展，這也是學生的發展需求所在。

3.3 課程教學：以學生學習為中心

課堂是學生學習的主渠道和主路徑，是一流課程建設的主戰場[18]。因此，打造一流課程必須加強課堂教學，提高課程教學質量。課程教學中應打破師生固有的身份觀念，明確教師不再是知識的傳授者和教學的控制者，而是教學的組織者、引導者以及學生學習的促進者；學生不再是知識的被動接受者，而是主動學習者、知識建構者和探究學習者。引導師生轉變角色認知，鞏固學生在課程建設和學習中的主體地位，使課程重心落在學生發展上，通過課程教學實現與學生的靈魂對話。以學生學習為中心的一流課程要強調學生的主體地位，肯定學生在學習中的自主性以及對知識的主動建構。在教學方法上，通過引導學生進行探究式學習和發現學習，讓學生在探究的過程中獨立發現、思考并解決問題。這在提高學生自主學習能力的同時也有利于其個性發展。

另外，要從沉默式課堂轉向互動式課堂，從知識型課堂轉向能力型課堂，實現學生知識和能力的提升。一方面，在當前的大學課堂中，課堂沉默已經成為普遍現象，教學過程中學生和教師往往處于割裂狀態，缺乏溝通交流。因此，在課堂教學中要增加互動環節，如提問、小組討論以及個人展示并評價，引導學生積極思考并真正參與到課堂教學中來，打造互動式課堂，著力營造學生參與課程創生的主動性。另一方面，當前課程更多地強調師生間的知識傳遞和接收，忽略了學生在能力和思維上的需求與發展。因此，要從知識型課堂向能力型課堂轉變，通過課堂教學有目的地培養某方面的能力或進行思維訓練。互動式和能力型課堂對教師的能力提出了更高的要求，教師需要增加教學投入，充分了解學生和教學內容，靈活運用教學方法，以真正把握課堂。

3.4 課程評價：以學習效果為中心

課程建設作為一個動態發展過程需要接受監督和評價，以學生為中心的課程評價要圍繞學生的學習效果展開，踐行成果導向的高等教育改革理念。

首先，實現評價主體的多元化。教師是課程建設和實施的主體，應根據學生的學習效果評價課程教學，發現、解決教學環節存在的問題，同時也對自己的課程教學進行反思和評價。評價課程效果不能僅憑學生的最終考試成績，還要考查學生綜合素質、高級思維以及實踐能力的發展，對學生在學習過程中所表現出來的情感、學習策略、合作精神等因素進行全面的綜合評價[17]。學生作為課程的學習者，對課程的優勢與不足有著直觀的體驗，可以組織不同學習層次的學生利用問卷或訪談的方式，依據自身的課程學習體驗，對課程目標、課程內容、課程結構、課程效果等進行全面客觀的評價[19]。除學生和教師外，高校應基于一定的標準組織督導專家深入課堂，從外部對課程整體實施評價。

其次，實現評價指標多樣化。評價指標構建要綜合量化與質性評價方式，量化評價指標主要針對課程中可以通過等級制或分數制衡量與評價的內容；對難以量化的教師工作和課堂教學可以采取質性評價，通過收集資料、自評與他評相結合等方式實現。量化指標可以清晰地呈現教師在課程教學中的工作量，質性指標可以生動地呈現教師在課程教學中的個性化產出。具體指標構建可以圍繞課程特點進行，保證評價的有效性，同時突出評價的激勵功能。

最后，課程評價的依據要從教轉向學，評價的中心要從評價教師的教學質量和課程目標完成度轉向學生的實際收獲和發展，通過對學生課程學習前后的比較發現課程設計和課堂教學中的不足。評價方式要從重結果轉向重過程，當前高校大量課程仍采用平時作業加結課考試的評價方式，并且結課考試占據很大比重。以考試為代表的終結性評價和絕對評價不能完全準確地反映學生的發展狀況，因此要重視學生的學習過程，采取貫穿教學過程的形成性評價，將課程相關文本閱讀、課程寫作能力等納入評價標準。

“教學改革改到深處是課程”，建設滿足人才培養需要的高質量課程是高等教育改革的永恒話題。學生在課程建設中的缺位導致課程的低質低效，因此一流課程建設要貫徹以學生為中心的教育理念，以學生發展為中心設置課程目標，以學生需要為中心選擇課程內容，以學生學習為中心組織課程教學，以學生的學習效果為中心實施課程評價。同時，一流課程建設要吸納精品課程建設的經驗和教訓，不能僅僅建設單門示范課程，也要避免其成為孤立性的線上、線下課程。要以“雙萬計劃”實施為契機，不拘泥于特定的課程模式，以打造混合式課程為主，充分利用線上線下的教育教學資源。通過發揮國家級和省級一流課程的引領示范作用，調整課程結構以優化課程體系，最終實現課程質量的整體提升。

總的來說，一流課程建設一直在路上，課程質量提升是一個長期過程，有賴于整體教學環境氛圍的改善，有賴于學校相關政策措施的到位，有賴于教師的精心投入，更有賴于學生的積極探究。從以教師為中心的“傳道授業解惑”走向以學生為中心的“悟道求業生惑”新境界 [13]，探索以學生為中心的一流課程建設也將是“金課”的實現路徑。

參考文獻

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Dilemma and path of student-centered curriculum construction

SU Lin-qin1，QIN Wei1，XU Yong-chang2

（1.Institute of igher Education，Beijing University of Technology，Beijing100124，China;2.Shan County Education and Sports Bureau，eze，Shandong274399，China）

Abstract

The construction of high-quality education system should be centered on the construction of a first-class curriculum.There is still a certain gap between the current university curriculum construction and the high quality demand in China，which does not meet the needs and expectations of students well.Curriculum construction should take the development of students as the starting point and foothold，and break through the construction dilemma of low quality and efficiency.Student-centered curriculum construction needs to fully integrate student development center，student demand center，student learning center and learning effect center into the design of course objectives，content selection，teaching implementation，teaching evaluation and other aspects，optimize the curriculum system，and finally achieve the overall improvement of course quality.

Keywords

first-class curriculum;student-centered;curriculum construction;curriculum system

[責任編輯 劉 冰]

基金項目?北京市社科基金重點項目（17DYA002）；北京工業大學教育教學研究課題“創新創業”教育教學改革專項（ER2022GGZX014）

作者簡介?*蘇林琴（1978—），女，浙江溫州人。博士，研究員，碩士生導師，主要研究方向為教育基本理論、學生發展研究、教育政策與法律。