CIPP視域下我國中小學校STEM教育實施評價體系構建研究

劉曉敏 李剛

摘 要

STEM教育作為新興的人才培養模式，注重學生批判性思維、邏輯思維以及問題解決能力的培養，我國一些中小學采用了STEM教育的培養方式，但在評價階段出現了評價理念功利化、評價導向游離化、評價指標單一化、評價對象消極化等問題。當前，我國缺乏成熟且適用的中小學STEM教育評價體系，阻礙了STEM教育的實施。因此，以中小學校STEM教育質量為評價對象，依據中小學STEM教育評價面臨的困境，基于CIPP評估模型，結合綜合指標體系的構建原則，將中小學STEM教育評價體系分為5個部分：學校STEM教育需求評估、學校STEM教育投入評估、學校STEM教育實施評估、學校STEM教育成果評估、學校STEM教育增值評估，具體為13個二級指標、36個觀察要點，并對中小學STEM教育評價體系的構建和實施提出建議。

關鍵詞

STEM教育評價體系；指標構建；CIPP評估模型；實施策略

中圖分類號 G642.4? 文獻標識碼 A? 文章編號 1005-4634（2024）03-0041-07

0 引言

2017年6月，中國教育科學研究院發布的《中國STEM教育白皮書》提出，“STEM教育應納入國家創新型人才培養戰略”，同時指出我國STEM教育目前存在的問題，其中包括標準與評估機制尚未建立[1]。當前制約我國中小學校STEM教育發展的主要原因之一是評價體系的滯后，有效的STEM教育評價體系可以推動中小學校STEM教育的有序進行。因此，為了確保STEM教育這種新型人才培養方式在我國中小學得以落實和進一步優化，本研究以中小學校STEM教育質量為評價對象，建立相應的STEM教育評價體系，以期提高中小學STEM教育質量，促進中小學學校發展。

1 中小學STEM教育評價面臨的困境

隨著STEM教育在我國逐漸興起，一些學校在STEM教育質量的評價階段進行了大膽的探索和實踐，并建立了相應的評價體系，促進了學校STEM教育的發展。然而，學校STEM教育評價仍面臨諸多困境，影響了學校STEM教育實踐和發展的進程。

1.1 評價理念存在功利化傾向

STEM教育的評價理念在評價體系中居于主導，評價理念決定了實踐的發展與走向[2]。在學校教育的評估過程中，對應的主管部門需要根據評估結果對學校進行等級評定或其他與利益相關的評定，利益就成為了評價發揮功能的催化劑。而教育評價一旦功利化，教育評價的工具價值就會超越本體價值，教育評價的本體價值就會被遮蔽[3]。當前我國一些中小學在STEM教育實施的過程中，為了能完成政府的一些指標和檢查而忽視了STEM教育本身的價值，例如部分學校為了完成相應的設備指標大量購買STEM教育的相關設備，忽視了課時安排和設備利用率等問題。在這種情況下，評價成為了獨立于教學活動之外的環節，耗時耗力卻收效甚微。

1.2 評價導向存在游離化傾向

部分中小學在STEM教育實施過程中發生了偏離，主要表現在以下方面：其一，更關注肉眼可見的成效（這與評估的可操作性有關），更注重易量化、容易驗收的指標，例如基礎設施的種類和數量等。但由于教育的滯后性，過分關注眼前的利益會忽視教育帶來的長效影響。其二，忽視過程性評價，評估更偏重結果評定。結果性評價為學校提供發展動力，過程性評價為學校提供發展抓手，過分注重結果、輕視過程，中小學STEM教育在實施過程中會出現一定程度的僵化。其三，一些學校以成績為導向，以分數為教學活動是否開展的唯一標準，與以學生發展為導向的初衷相違背，出現較明顯的知識本位問題。

1.3 評價指標存在單一化傾向

STEM教育評價指標的選取直接決定著評價的實施過程。評價指標包括量化的指標和定性的指標，量化的評價指標操作性強，其結果也相對更加直觀。因此，在對中小學STEM教育質量進行評價的過程中，部分評價體系構建者在評價指標的選取上更傾向于量化指標，例如學校的測驗成績、學校的創新獎項情況等，對學校STEM教育實施成效好壞的評價指標越來越趨于單一。

1.4 評價對象存在消極化傾向

評價主體即評價者，對STEM教育進行評價的主體主要為各級教育類行政部門和督導機構，學校作為評價對象只能被動地接受評價，然而學校評估不應該只是他人賦予學校的一套標準，更應該是學校自身主動謀求發展的工具。中小學在STEM教育的實施過程中處于被動地位，積極性不高甚至帶有一些抵觸情緒。同時，一些學校由于長期作為被評價對象，缺乏對自身的思考、辦校規劃不明晰、自身定位不明確，導致學校停滯不前，無法獲得長足的發展。學校評估的過程本質上是通過對話協商、尋求共識的過程[4]，應該鼓勵學校積極轉變角色，形成自身的內部評價體系，自覺參與到評估中。

2 CIPP視野下中小學校STEM教育實施評價體系的構建思路

CIPP評估模型強調評價的全程性和反饋性，以決策為導向，主張評價是為了最終促進學校發展而不是完成相應的指標或者任務，將評價的導向作用拉回正軌。CIPP評估模型中，評價內容是一個完整的過程。在這個過程中相關主體均是評價的參與者甚至是制定者，學校積極主動參與其中并明晰發展方向。據此，本研究以CIPP評估模型為研究視域，建立中小學STEM教育質量評價體系。

2.1 CIPP評估模型

CIPP評估模型是由美國著名教育家斯塔弗爾比姆提出的，由背景（context）評估、輸入（input）評估、過程（process）評估、結果（product）評估組成[5]，CIPP是上述4個評價的英文首字母縮寫。CIPP評估模型將形成性評價和終結性評價相結合，重視評價的引導性、多元性和激勵性。

該模型包括4個階段：（1）背景評估階段，明確評估對象，確定評估目標，分析評估需求；（2）輸入評估階段，在背景評估的基礎上，對現有資源和條件進行合理分析，完成可行性分析；（3）過程評估階段，判斷能否完成計劃，全程監督、檢查、反饋，及時修正執行過程，為決策提供有效信息；（4）結果評估階段，檢驗實施成果，衡量目標的達成程度，結果評估的時間不局限于此，而是貫穿整個實施過程。

2.2 構建原則

2020年10月13日，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，在教育評價領域要“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”[6]。中小學STEM教育質量評價過程中，由于評價對象的復雜性和多樣性、評價活動的動態性、評價指標選取的抽象性，科學有效的綜合評價指標體系構建至關重要。在設計中小學STEM教育評價指標體系過程中，應遵循目的性原則、整體性原則、獨立性原則、可行性原則、動態性原則，以學校為評價對象，以促進學校和學生發展為最終目標。

（1） 目的性原則。評價目的是教育結果中可評價的清晰的一部分，評價目的決定了評價指標選取和權重分配。因此，評價指標體系的設計和構建首先要確定評價目標，確保反映目標的達成情況。本研究所建立的評估體系的目標是[63x]對實行STEM教育的中小學進行質量評估，培養學生的STEM素養，促進學校和學生發展。

（2） 整體性原則。亦稱系統性原則、全面性原則，指標設計不僅需要落實到教學中每一個細小的要素上，還要考慮整體，站在更高的層面將教學中的各個要素聯系起來，對中小學STEM教育質量進行整體性評估。教學實踐過程復雜，涉及因素眾多，評價指標的設計需盡可能多地考慮全面[7]。評價指標體系的構建是為了能更好地反映教學質量。構建新的評價指標體系除了要對評價方法或評價工具更新以外，評價范圍也需要進行擴大，例如，逐漸擴大生成性評價的涉獵范圍。因此，教育評價指標的構建需要盡可能全面，覆蓋到教學中的每一個環節、每一個要素。

（3） 獨立性原則。評價指標種類繁多、數量龐大，且每一個指標都是獨立的，在設計教學指標時應對每一個評價維度的內涵進行仔細分析，析出相應的關鍵詞，進行分層設計，確保不同層級之間的邏輯性和同一層次間不同指標的互斥性，并在抽象概括程度最低的層次對指標或觀察要點進行具體描述，便于評價者的使用和后續的推廣。

（4） 可行性原則。可行性原則是評價指標體系是否能落于實處的關鍵性因素，在確保評價指標準確性和科學性的同時，要考慮一切現階段可以評價的指標，選取應用范圍廣、操作性強的指標，不宜太過復雜，以保障指標的可操作性和可行性。

（5） 動態性原則[8]。中小學STEM教育質量評價指標體系在某個時間段內需保持一定的穩定性，持續反映當下的STEM教育質量。但學校在不同發展階段的需求不同，評價指標體系應根據學校發展現狀做出動態修正，增加或剔除某些指標，以適應學校發展。

2.3 基本模塊構建

本研究結合STEM教育的核心特征，在遵循相關指標體系構建原則的基礎上，根據CIPP評估模型將中小學STEM教育評價指標體系分為學校STEM教育需求評估、學校STEM教育投入評估、學校STEM教育實施評估、學校STEM教育成果評估和學校STEM教育增值評估。其中，學校STEM教育需求評估對應背景評估，學校STEM教育投入評估對應輸入評估，學校STEM教育實施評估對應過程評估，學校STEM教育成果評估和學校STEM教育增值評估對應成果評估。確定基本模塊后，對其進行內涵闡述，具體如下。

（1） 學校STEM教育需求評估。目標是一切活動的出發點和落腳點。在背景評估階段，首先明確評估對象是實施STEM教育的中小學；其次，明確評估目標是為決策提供導向，促進學校、學生發展；最后，分析評估需求的提出是基于STEM教育相關主體提出的。據此，將該一級指標下的二級指標確定為目標設計和需求分析。

（2） 學校STEM教育投入評估。學校STEM教育投入評估是在明確評估目標后，為了能夠順利達成該目標，對當前所擁有的資源、設施等進行評估的環節，即評估國家及地方的政策支持和學校的資源建設情況，既包含硬性設備要求，也包括軟性的氛圍。該指標下的二級指標為背景分析、學校環境、師資隊伍、教學內容和教學資源。

（3） 學校STEM教育實施評估。學校STEM教育實施評估是在明確評估目標和學校STEM教育投入后，根據STEM教育實施的特殊性，依據教學最優化原則，評估學校的STEM課程設置是否合理，包括課時安排的順序和次序、實施過程中課堂氛圍的營造等。該指標下的二級指標為課程結構和課堂環境。

（4） 學校STEM教育成果評估。各中小學在開展一段時間的STEM教育后，學校在教育教學活動方面會取得一定的成就，師生會開始關注STEM教育，并主動參與到STEM教育的實施中。在STEM教育的課程開展過程中，教師專注度越來越高，其教學能力獲得一定程度的提升，學生也會獲得初步認知和獨立思考的能力。該指標下的二級指標為STEM教育興趣和STEM教育當前執行效果。

（5） 學校STEM教育增值評估。教育增值（也稱教育附加值）的基本含義，是指一定時期內學校教育對學生成長發展所帶來的積極影響，基本假設為：學生在校期間的變化可以看作是學校、培養計劃、課程和教師的教育成就[9]。教育增值分為絕對教育增值和相對教育增值。鑒于教育增值的本質和特性，本研究僅對相對教育增值進行評價，即對“學生入學時的成就做了調整的教育增值”，這種評估關注的是一段時間內評估對象發生的變化，不關注其在群體中的排名，而是與自身相比，從而減少了學校的壓力和一些地域和經濟原因造成的不公平[10]。該指標下的二級指標為STEM教育未來能力提升、STEM教育社會認可和推廣。

3 評價指標的擬定

各中小學在實際開展STEM教育過程中，要把形成性評價和總結性評價相結合，將評價對象內隱的特性外顯為可操作的評價指標。根據目前中小學STEM教育評價面臨的困境，在CIPP視域下，確認一級維度后，對每個維度進行內涵闡述，分析出相應關鍵詞，形成二級指標。并以此類推，對每個二級指標進行內涵解釋，析出關鍵詞，最終確立觀察要點。

3.1 二級指標的確定

對一級指標的內涵進行解釋后，析出關鍵詞，確立二級指標，二級指標內涵具體如下。

（1） A1 目標設計。STEM教育相關課程或項目目標需明確清晰，且符合跨學科的整合標準，對整個課程需起到提綱挈領的作用。

（2） A2 需求分析。STEM教育相關課程符合教師和學生的需求，且能培養學生在真實情境中解決問題的能力等。

（3） B1 背景分析。指我國STEM教育相關政策以及當前中小學STEM教育的發展現狀，包括學校的重視程度、教師和學生的態度等。

（4） B2 學校環境。學校需具備STEM教育的相關設備，硬件設備需要能滿足STEM課程項目化的需求，支持學生在STEM教育課程中進行合作學習、探究式學習等，包括軟性學術氛圍的營造。

（5） B3 師資隊伍。首先，教師應該具備STEM所涉及的4門學科對應的學科知識，并能從跨學科的視角將其整合；其次，應具備豐富的教學經驗和良好的教學能力；再次，應熟練使用STEM設備，并應提高理論自覺性，在校方支持下不斷學習新的知識和使用新的設備。

（6） B4 教學內容。課程內容的選擇需基于科學、技術、工程、數學學科的知識進行整合，具備一定的統整性，體現STEM教育的真實性和情境性，提升學生的創新能力和解決問題的能力。

（7） B5 教學資源。學校應有充分的教學資源，包括教和學的資源。并且資源的形式和種類需多樣，便于STEM課程的正常開展、師生課前預習和課后復習。

（8） C1 課堂環境。此項包括教師課堂氛圍的創設、學生的專注程度和師生的互動等，應有利于學生相關知識的學習和興趣的培養。

（9） C2 執行結構。此項指教師對STEM教育課程設置和執行的具體方式，包括課程設置的合理性、課時安排等，以及課程中知識點的教學順序、教學重點、課后反思等。

（10） D1 STEM教育興趣。此項指學生通過STEM課程的學習，獲得較好的學習體驗，認可STEM教育，愿意參與到STEM教育的學習中來，且學習過程中的專注度較高；教師能夠通過STEM課程的教學，對知識的加工處理方式和教學方式有更全新的認知，認可STEM教育，愿意參與到STEM教育的教學中來，且教學過程的專注度較高。

（11） D2 STEM教育當前執行效果。此項包括教師STEM教育教學成果和學生STEM教育學習成果，課程結束的當下學生需要對知識進行簡單的記憶和理解，教師需要對本次教學的內容和方法等有當下的理解。執行效果不僅在課程或項目結束后才可以進行評價，而且貫穿于整個教學過程，包括課堂小結、教學留白等。

（12） E1 STEM教育未來能力提升。此項指學生通過STEM課程的學習，不僅掌握了相關的學科知識，并且能夠在真實情境中進行應用。教師能通過STEM課程的教學，對STEM教學的模式有所掌握，也能夠在其他課程教學中有滲透等。

（13） E2 STEM教育社會認可和推廣。此項指STEM教育在獲得大家認可的基礎上，有持續進行和推廣至其他學校和地區的可能性。

3.2 觀察要點的確定

基于對上述二級指標的闡述，從13個二級指標中進一步析出關鍵詞，篩選出36個觀察要點，初步擬定CIPP視域下中小學STEM教育評價指標體系，具體見表1。

4 實施策略及建議

本研究以CIPP評估模型為基礎，結合評價指標體系構建原則，構建了以改進和提升中小學STEM教育質量為目標和反映中小學STEM教育質量的評價指標體系，以評促建、以評促改，為了能更好地落實評價體系和促進學校學生發展，在此基礎上，針對實踐中可能存在的一些問題提出以下建議。

4.1 注重評估者素質，提升評價體系的操作性

評估者在評價體系中扮演著至關重要的角色，其素質直接影響到評估的實施過程和評估結果，本研究基于CIPP評估模型構建中小學STEM教育質量評估指標體系，關于CIPP的評價理念、STEM教育的核心特征和一些溝通技巧等都需要評估者提升自身素質來適應評估體系的改變。其一，學習專業知識，提升專業素養。CIPP評估模型需要評估者具備扎實的專業知識和技能，包括評估理論、評估方法和評估工具的使用等，建議評估者在開展新的評估活動前進行學習和調查，確保能夠準確理解和應用評估指標體系[11]。其二，樹立發展性評價理念，深入理解評估標準。除了學習專業知識外，評估者還需要樹立正確的評價理念，以準確理解和評價被評估對象。評估標準是評估活動的基石，評估者需要深入理解評估標準的內涵和要求，把握評估方向，確保評估結果符合要求，從而為學校STEM教育的發展提供參考。其三，遵守職業道德，保持公正態度。評估者需要保持公正公平的態度，確保評估結果的客觀、準確、無偏見。評估者需遵守職業道德規范，保證評估活動的獨立性和公正性。建議評估活動的組織者在尋找評估者時考慮全面，避免利益沖突。

4.2 強調評估主體多元化，提高評價體系的有效性

中小學STEM教育質量評估涉及的相關主體眾多，在實踐過程中，政府不應是唯一的評估主體，需適當分散評估權重，主張評估主體多元化，解決可能存在的評價爭議，確保評價結果客觀公正，從而提高評價指標體系的有效性。其一，鼓勵學校自我評估，轉變自身角色。在一些中小學STEM教育質量評價環節，學校長期作為評價對象處于被動局面，因此態度消極甚至抵觸。而自我評估作為一種內需式的評價活動，不僅能幫助學校從被動的局面中走出來，還能提高學校自我認識和解決問題的能力，建構起學校教育質量的內部保障機制，“以評促建”，在自評中明晰本校的STEM教育發展方向，主動運用各種教育資源解決問題，促進學校STEM教育的可持續發展。其二，轉變政府職能，引入社會評估。教育是培養人的活動，人是社會中的人，社會各界對于中小學STEM教育的關注和肯定也非常重要。社會評估機構介于政府和學校之間，評估主體為具有一定權威的社會組織或團體，由政府為評估機構賦權，使其受政府支持但不受制于政府，最大限度地保證STEM教育評價結果的客觀性、真實性[12]。此外，政府應系統協調好各評估主體之間的關系，并組織各評價主體進行學習，明確各評估主體的作用和職責，避免絕對權威，提高中小學STEM教育的認可度和推廣度。

4.3 制定差異化評價標準，增強評價體系的適配度

我國開展STEM教育的中小學在經濟發展和地方政策等方面都存在差異，因此本研究在選取評價指標時引入了增值評估，以學校自身為著眼點，以增值差距作排名得出對學校的評價，排除了一些弱勢學校在生源、經濟等方面的不利影響，對弱勢學校給予了更多關注，為其提供了一個相對公平的視角。但在實踐過程中仍需進一步制定更具針對性的評價體系，增強中小學STEM教育質量評價指標體系的適配度。其一，合理使用增值性評估，公平對待不同發展水平的學校。由于教育增值評價在STEM教育實施過程中衡量的是其相對教育成效，一些本身STEM教育實施成效較好的中小學會喪失一定優勢，可能會打擊這些學校開展STEM教育的積極性。因此需要將STEM教育的絕對質量考核和相對教育增值結合，既要有“進步獎”，還要有“優秀獎”，并使大家樹立對于“優秀獎”的正確觀念。獎項的含金量需等量齊觀，最大限度地公平對待每所學校。其二，科學制定差異化評價標準，確保評價標準的科學性和可行性。評價標準的制定應基于科學的教育理論和實證研究，確保評價結果的客觀性和公正性。同時，評價標準的制定過程中應廣泛征求各方意見，確保各方利益的均衡和協調，提高評價標準的可操作性和實用性。還要不斷完善和優化評價標準，定期對評價標準進行審視和修訂，確保其與中小學STEM教育的發展保持同步。

4.4 建立有效反饋機制，強化評價體系的導向功能

本研究基于CIPP視域評估模型建立的中小學STEM教育質量評價體系更加注重評價過程，強調評價的導向和激勵功能，為后續的改進提供參考，在具體的實踐過程中需要進一步細化和落實。其一，建議學校、政府、社會評估機構等相關評估主體形成短期、中期和長期考核相銜接的評價機制。建立中小學STEM教育發展質量檔案，并依據評價結果整改落實，建立有效的反饋機制，及時向學校等反饋評價結果和問題，以促進學校STEM教育質量的持續改進和提高。同時，還應該將評價結果作為學校STEM教育發展規劃和改革的重要依據，為學校STEM教育的發展提供有益的參考和指導。其二，開展跨地區比較研究，追蹤學校動態發展過程。選取不同地區的典型學校進行研究，揭示不同地區中小學STEM教育質量的差異和特點，為后續學校發展提供參考。同時，對于同一所學校的STEM教育質量評估，不僅要關注當下的靜態評估結果，還要追蹤不同時期的學校發展趨勢，為學校STEM教育發展提供規劃建議。

5 結束語

斯塔弗爾比姆曾指出：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”[13]2017年，中國教育科學研究院發布的《中國STEM教育白皮書》中指出“STEM教育是一場國家終身學習活動”[14]，有效的STEM教育評價指標體系能將學習成果外顯為操作化的評估指標。CIPP視域下的中小學STEM教育評價體系在評價結果與評價行為之間建立起聯系，將上一輪的評價結果作為對前期建設行為的衡定，并以此為后一輪新的建設行為的起點，不斷地對中小學的STEM教育質量進行“評估—改進—評估—改進”，最終會促進學生的發展。此外，通過對中小學STEM教育評價體系的進一步修正和改進，評價主體會更多元化、評價指標會更具可操作性等，中小學的STEM教育實施也會更為行之有效，以培養更多的創新型人才。

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Research on the construction of evaluation system of STEM educationimplementation in China′s primary and secondary schoolsunder the perspective of CIPP

LIU Xiao-min， LI Gang

（Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun，ilin130024，China）

Abstract

STEM education，as an emerging talent cultivation mode，focuses on the cultivation of students critical thinking，logical thinking and problem solving ability，and some primary and secondary schools in China have adopted the cultivation method of STEM education，but problems such as utilitarian evaluation concept，evaluation orientation wandering，evaluation index singularity，and evaluation object negativity have appeared in the evaluation stage.owever，the current lack of a mature and applicable evaluation system for STEM education in primary and secondary schools in China hinders the implementation of STEM education.Therefore，this study takes the quality of STEM education in primary and secondary schools as the evaluation object，and based on the dilemmas facing the evaluation of STEM education in primary and secondary schools，and based on the CIPP evaluation model，combined with the principle of constructing a comprehensive index system，the evaluation system of primary and secondary school STEM education is divided into five parts： assessment of the demand for STEM education in schools，assessment of inputs to STEM education in schools，assessment of the implementation of STEM education in schools，school STEM education achievement assessment，and school STEM education value-added assessment，which are specified as 13 secondary indicators and 36 observation points，and make suggestions on the construction and implementation of the evaluation system of STEM education in primary and secondary schools.

Keywords

STEM education evaluation system;index construction;CIPP evaluation model;implementation strategy

[責任編輯 孫 菊]

基金項目 2022年度吉林省社會科學基金一般自選項目（2022B137）；東北師范大學本科教學綜合改革“揭榜領題”一般項目（421-131003579）

作者簡介?劉曉敏（2000—），女，河北邯鄲人。碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論。

*通信作者?李剛（1988—），男，河北保定人。博士，副教授，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學論、科學教育。