教師教學藝術的形成規(guī)律及其三重境界

趙明潔 王夢穎

摘 要

教學藝術是教師嫻熟地運用綜合的教學技能技巧，按照美的規(guī)律而進行的獨創(chuàng)性教學實踐活動。教師教學藝術的修煉需要經(jīng)過“道”與“術”的不斷競逐，從“道”與“術”發(fā)展的不平衡逐步走向平衡。其中，“道”層面的教學藝術是指教師開展教學活動的總原理和規(guī)律，是教師內(nèi)心教學信念、教學智慧、教學勇氣等的綜合體。“術”層面的教學藝術是指教師為達成教學目的，在教學過程中使用的一切教學方法、策略、途徑、手段等，是教師教學技巧的體現(xiàn)。教師教學藝術的道術競逐歷經(jīng)三重境界：以“術”尋“道”、以“道”馭“術”和“道”“術”歸一。

關鍵詞

教學藝術；教學技術；教學風格；“道”；“術”

中圖分類號 G451?? 文獻標識碼 A? 文章編號 1005-4634（2024）03-0056-06

長久以來，教學藝術的研究似乎陷入了一個困境。人們強調(diào)并重視教學的藝術性特征，但又對如何達到這一藝術境界諱莫如深。教師該如何達成教學藝術境界？教學藝術形成的邏輯起點是什么？教師教學藝術的形成遵循什么規(guī)律？教學藝術的形成需要哪幾個發(fā)展階段？如何判斷形成了教學藝術？在教學藝術形成過程中，教學技能技巧、教學信念、教學智慧、教學勇氣等發(fā)揮著怎樣的作用？這些問題都還存在研究空間，呼吁具有一定高度、深度和概括性的理論探討。

1 邏輯起點：教師教學藝術的“道”“術”之辨

教學是一種難以被完全預設的能動活動，人作為活動的主體具有主觀能動性。“任何方式的動作都不能達到絕對的確定；動作只能保險，不能保證。”[1]正是由于這種不確定性，教學需要智慧，教學活動也具有了藝術性的特征。不確定性帶來教學美，但同時也為教學藝術的研究帶來“麻煩”，使教學藝術的研究始終未能脫離描述和議論的范圍[2]。

關于教學藝術的研究大致形成了一個多層次的結(jié)構(gòu)。既有對教學藝術原理性、反思性的研究，也在試圖通過回溯經(jīng)典教學智慧，探尋教學實踐的具體策略。但這一研究結(jié)構(gòu)還不夠成熟。首先，教學藝術的概念、特征、功能、分類等問題似乎得到了較為充分的討論，形成了一定的共識。但這些共識缺乏足夠的質(zhì)疑和爭論，僅僅是不同的研究者從不同的研究視角對教學藝術的認識，不同研究者的觀點之間缺乏碰撞與對話[2]，尚不足以成為定論。其次，對教學藝術的研究側(cè)重于對教學藝術境界的描繪，缺乏實踐關懷。一些策略性的教學藝術研究也只能為教師提供相關對策，始終難以為教師不確定性的教學實踐提供行之有效的戰(zhàn)略性指導。雖然教學具有不確定性，但教學的不確定性不是絕對的，而是相對的。不確定的事物也包含著確定性的成分。教學藝術研究在構(gòu)建藝術境界教學圖景的同時，也應當為教師總結(jié)和尋找達到藝術境界的有效途徑，探尋教學藝術形成和發(fā)展的一般性規(guī)律，指導教師逐步達到教學藝術境界。

要探尋教學藝術形成和發(fā)展的一般性規(guī)律，就要尋找一組哲學范疇作為實現(xiàn)教學藝術的邏輯起點。中國哲學萬物相生相克的變化之理，涵蓋了自然、人生等諸多方面的發(fā)展變化，后世許多命題和思考也是從這里生發(fā)和起源的。其中“道”與“術”這對一體兩面的哲學范疇，既反映了先賢對于事物發(fā)生發(fā)展的辯證思考，也是現(xiàn)代語境中對教師成長生發(fā)出的重要議題，可以作為討論教學藝術境界實現(xiàn)的哲學基礎和邏輯起點。先秦諸子時期，關于“道”和“術”的闡釋各有千秋，此階段所談及的“道”與“術”主要沿襲道家學派的基本觀點，認為道是萬物產(chǎn)生的總原理和總規(guī)律，而“術”是“道”之下具體的方法和策略。“道”這種原理和規(guī)律具有一定的不確定性，人的主觀能動活動受到“道”的指引與限制，卻不能凌駕于“道”之上操縱與控制天地萬物。“術”則可以定義為達成目的所需的一切方法、策略、途徑和手段，是微觀的、具體的和可操作性的。簡言之，“道”是戰(zhàn)略層面的宏觀考量，“術”是戰(zhàn)術層面的具體落實。“道”與“術”不可分離，脫離了“道”的“術”將失去行動的方向指導，缺乏“術”的“道”則成為空想、空談。

“道”層面的教學藝術即教師開展教學活動時所遵循的總原理和規(guī)律，是教師內(nèi)心教學信念、教學智慧、教學勇氣等的綜合體。“術”層面的教學藝術是指教師為達成教學目的，在教學過程中使用的一切教學方法、策略、途徑、手段等，是教師高超教學技巧的體現(xiàn)。教師實現(xiàn)教學藝術境界始于對“術”層面教學藝術的修煉，而“道”層面教學藝術的指導則貫徹教師教學藝術修煉的始終。“道”與“術”這對哲學范疇在不斷相互促進、相互轉(zhuǎn)化中使教師的教學藝術突破重重困境，最終實現(xiàn)一種“道術歸一”的超然狀態(tài)。教學藝術的“道”與“術”在相互競逐間此消彼長，而處于這種狀態(tài)中的兩者不是從一個極端發(fā)展到另一個極端，而是立足于現(xiàn)實，對理想狀態(tài)不斷追求與修煉。需要說明的是教學藝術之“術”和教學藝術之“道”并沒有高下之分，其共同組成了教學美的實現(xiàn)路徑。

2 教師教學藝術的形成規(guī)律：“道”“術”相競、逐步歸一

教學藝術從本質(zhì)上來講是一種境界。藝術是美的表達，教學藝術也是教學美的一種表現(xiàn)形式，是一種較高的教學境界。教師的教學藝術不是某一瞬間的頓悟，也不是長期工作積累的經(jīng)驗，而是教師在不斷自我修煉過程中形成的一種客觀存在的教學境界。在教師教學藝術形成的過程中，“術”的層面的教學藝術與“道”的層面的教學藝術不斷進行良性競逐，最終實現(xiàn)道術歸一，形成一種穩(wěn)定的教學藝術風格。

教學藝術的“道”與“術”不是孤立存在的。“道”與“術”只有表述上的區(qū)別，在具體的教學實踐中，“道”與“術”是不可分割的。教學藝術之“術”必然有教學藝術之“道”的統(tǒng)攝和指導，教學藝術之“道”只有通過教學藝術之“術”才能得到體現(xiàn)。但是教學藝術的“道”和“術”的發(fā)展并不是完全一致的。在教師教學藝術的形成過程中，常常會出現(xiàn)發(fā)展不平衡的情況。正是由于這種不平衡的發(fā)展，才能最終使得教學藝術的“道”與“術”在矛盾發(fā)展的過程中實現(xiàn)和諧統(tǒng)一。

教學藝術的“道”“術”競逐始于教學中確定因素與不確定因素的辯證統(tǒng)一。教學具有確定性的規(guī)律，立足于這一規(guī)律加強對教學的微觀研究，的確可以達到省時高效、優(yōu)化教學的目的。但是這一效果是有限的，而且具有一定的危害性。學生是具有主觀能動性的個體，過分強調(diào)教學藝術的確定性規(guī)律極易將學生固化為教學活動的客體，使其在教學過程中成為被動接受教學指導的對象，教師與學生之間缺乏思想碰撞、情感交流、靈魂契合，僅維系著加工與被加工、掌控與被掌控的關系。這樣的教學有效率，可能也有一定的效果，卻很難實現(xiàn)教學的藝術性，難以給學生帶來美的體驗。但如果過分強調(diào)教學的不確定因素，則會走向另一個極端，產(chǎn)生更消極的結(jié)果。因此，教學藝術的“道”“術”競逐從根本上應該是對教學中確定因素與不確定因素關系的把握和處理。

實際上，教學中的確定性因素是實現(xiàn)教學藝術的基礎。有學者認為“教學的科學性是基礎”，“教學科學性的行為轉(zhuǎn)化是技術”，“教學技術的創(chuàng)造是藝術”[3]。“教學科學是教學藝術的基礎和依據(jù)。教學藝術必須符合教學科學所揭示的教學本質(zhì)和客觀規(guī)律。”[4]教學技術是教學藝術之“術”先于教學藝術之“道”發(fā)展的一種狀態(tài)，是一種低層次的教學藝術。教學藝術之“道”具有不確定、不可界定的部分，比如教師的直覺、教師內(nèi)心的信仰等。有學者認為掌握教學藝術一般要經(jīng)歷模仿性教學階段、獨立性教學階段、創(chuàng)造性教學階段和有風格教學階段4個階段[5]。當教師順利度過模仿性教學階段，可以獨立進行教學時，教師已經(jīng)具備了基本的教學藝術之“術”，但是要實現(xiàn)高層次的教學藝術，還需要教師自覺掌握“道”層面的教學藝術。然而，大部分教師在慣性作用下，常常難以自覺意識到自身的局限性。即使一些教師意識到自身素質(zhì)難以符合教學質(zhì)量提升的要求，產(chǎn)生了一定的焦慮感，也通常會把這種能力不足歸因于對術層面的教學藝術不夠精通，難以自覺自動地形成對道層面的教學藝術的反思。當教學藝術之術發(fā)展到一定程度之后，如果教師依然滿足于對此類教學藝術的學習，而忽視對教學藝術之“道”的探尋，則會走向教學技術化的歧途。這就是教學藝術只存在于少數(shù)優(yōu)秀教師身上的根本原因。這也是教學藝術“道”與“術”相互競逐、邁向統(tǒng)一的第一個難關。

要實現(xiàn)教師的教學藝術從低水平到高水平的飛躍，需要教師有意識地培育教學藝術之“道”。教師教學藝術之“道”是教師內(nèi)心堅守的準則、信仰，以及一些無法明確界定的原理、規(guī)律。這些內(nèi)容成為指導教師行為的內(nèi)在力量，使教師不會做出違背本心的行為。與教學藝術之“術”相比，教學藝術之“道”難以界定、評價和模式化，缺乏可預測性、可操作性和外顯的行為佐證，常常以教師的直覺、創(chuàng)造等形式存在。但是教學藝術之“道”可以統(tǒng)馭和促進教學藝術之“術”的發(fā)展。當教師的教學藝術處于低水平階段時，教學藝術之“道”的發(fā)展受到“術”的發(fā)展的阻礙。一些教師內(nèi)心對于成為怎樣的教育者具有難以具化的抽象概念，導致在具體的操作過程中常常因經(jīng)驗不足而難以達成最佳效果。在教學實踐過程中，教師通過觀察優(yōu)秀教師的教學藝術行為，模仿與自己所持有的教學藝術之“道”相契合的行為，不斷學習微觀的教學技巧，增加“術”層面的教學藝術，讓自身教學藝術的“道”與“術”不斷試著互洽，最后使得教學藝術之“術”與教學藝術之“道”達成一種微妙的平衡。這一過程中教學藝術之“道”的發(fā)展不是停滯的，但發(fā)展的速度和質(zhì)量低于“術”的發(fā)展。當教學藝術之“術”發(fā)展到一定階段，而“道”的發(fā)展滯后于“術”的發(fā)展時，如果教師可以自覺認識到這一情況，并且有意識地在日常教學過程中尋“道”，尊重學生的主體性差異和教學情境的不確定性，為教學藝術尋找到合適的適用情境，那么教師則度過了實現(xiàn)教學藝術境界的第一重難關。

但教學藝術中“道”與“術”的競逐不會止步于此。當教師教學藝術的“道”與“術”發(fā)展到一定階段，通過模仿獲得的教學藝術之“術”將逐漸難以適應具體教學的需求。教學情境具有多變性，固有的方式、方法、途徑、策略難以應對所有的教學情境。具有教學藝術之“道”的教師可以運用教學智慧對“術”進行個性化、創(chuàng)造性的化用和改進，使得教學藝術更符合具體情境的需要。此時，教學藝術之“道”才真正具有對“術”的統(tǒng)馭力量。然而，大多數(shù)教師即使度過了第一重難關，獲得了“道”與“術”的基本平衡，也難以靈活運用教學智慧以“道”馭“術”。換句話說，一些教師熟練掌握了先進的教學技巧，卻使“術”層面的教學藝術凌駕于具體的教學情境之上，將權(quán)威的教學技巧奉為圭臬，不論教學情境是否適合和需要，不加辨別地使用此類教學技巧。

實現(xiàn)以道馭術的教學藝術境界的前提是教學藝術之“道”得到充分的發(fā)展。教師在教學過程中不斷積累經(jīng)驗，“經(jīng)驗以緘默性個人教育觀念的形式存在于教師的頭腦中，在應對教育困境時以整合的方式被提取，迅速決策和行動”[6]。這些實踐中獲取的經(jīng)驗蘊含著教學藝術之“道”“虛無”的、不可言明、不受控制的部分。同時，這些經(jīng)驗也蘊含著教學藝術之“道”“實有”的部分，可以作為教師教學藝術的生長點，指導教師按照內(nèi)心準則進行活動，促使教師獲得教學的勇氣。教師對教學藝術之術進行藝術性化用與創(chuàng)新性改進都需要“道”的統(tǒng)馭。教學藝術之“道”雖然大多以緘默、隱形的形式存在，但其的確具有影響教師實現(xiàn)教學藝術境界的作用，而且常常是強有力的影響作用。如教師的教學智慧、教學信念、教學勇氣等這一類教師教學活動的內(nèi)部景觀，雖然不能以顯性的活動對學生的學習產(chǎn)生影響，但教師能否“善教”“善喻”，游刃有余地開展教學活動，往往是由教學藝術之“道”所決定的。如果說教學藝術活動是一件藝術品的話，教學藝術之“術”是塑造藝術品的工具，教學藝術之“道”則是完成藝術品所需的靈感和汗水。當教師已經(jīng)熟練掌握各式各樣的教學技術技巧之后，一部分教師逐步意識到“術”層面的教學藝術難以滿足具體教學情境的需要，開始有意識地反思和探尋“道”層面的教學藝術，在不斷地向內(nèi)求索中實現(xiàn)自我認同和自我完整，建立悖論思維彌合道與術分離狀態(tài)，根據(jù)“道”的指引對“術”進行化用和改造，以適應具體的教學情境。

教師教學藝術“道”“術”競逐的最終結(jié)果是實現(xiàn)“道”“術”歸一。董仲舒認為：“凡物必有合，合必有上，必有下；必有左，必有右，必有表，必有里。”[7]所謂的“合”“一”不是單方面的結(jié)合，也不是同質(zhì)的相合，而是不同質(zhì)甚至是相競的兩個層面的融合，“道”與“術”既是實在，也是相對而存在的形式，在相對中存在，也終會在相對中合一。而教學中道術歸一的主要特征是形成穩(wěn)定的教學風格。“道”與“術”雖然是教學藝術中兩個不同的層面，但又是教師教學藝術發(fā)展過程中相互聯(lián)系、永恒發(fā)展的共生體，其本身是不可割裂的。但是“道”與“術”常常存在發(fā)展不平衡的狀態(tài)，產(chǎn)生“道”“術”分離狀態(tài)。教師度過了上述兩重難關之后，如果能夠在之后的“道”“術”相競中逐步實現(xiàn)“道”與“術”的穩(wěn)定平衡，則認為教師實現(xiàn)了教學藝術的較高境界。“道”與“術”的穩(wěn)定平衡意味著教師即使面對紛繁復雜的教學情境或者更先進、更具有沖擊性的教學新方法與新工具，也可以秉持育人本心、自如應對。此時教學藝術的“道”與“術”不存在誰是主要、誰是次要的問題，而是構(gòu)成教學藝術相輔相成的兩個方面，教師只有在實際教學中做到“術”中有“道”、“術”以見“道”、“術”以傳“道”，才能達成較高的教學藝術水平。

“道”與“術”穩(wěn)定平衡狀態(tài)的達成不是順序的、線性的，而是教師在長期的教學實踐中不斷反復、螺旋發(fā)展的。即使教師探尋到一定的教學藝術之道，但當教師面對教學中的混沌狀態(tài)時，難免會產(chǎn)生新的不平衡，以至于進入一種新的反復。不同的是，教學藝術之道可以幫助教師有勇氣面對教學過程中的多元性、生命性、不確定性，并將這種多元性、生命性、不確定性轉(zhuǎn)化為藝術性的教學行為。教學藝術的發(fā)展常常處于未完成的狀態(tài)。道與術的平衡博弈可能需要長期的經(jīng)驗積累和生命體察，但這一過程既是必要的，也是可行的。

3 教師教學藝術的三重境界：以“術”尋“道”、以“道”馭“術”、“道”“術”歸一

教師教學藝術的漸進式發(fā)展需要歷經(jīng)“以‘術尋‘道”“以‘道馭‘術”“‘道‘術歸一”的三重境界，逐步從低水平的教學藝術發(fā)展成為高水平的教學藝術。

3.1 以“術”尋“道”

新手教師一開始進入教學工作場域時，其內(nèi)心對于成為一名怎樣的教學工作者可能只有模糊的概念，并沒有形成清晰的認識和堅定的信念。可以說這時候教學藝術中“道”的層面發(fā)展式微，教師更期待得到術層面的教學藝術指導。需要說明的是，此時的教師并不是完全沒有“道”層面的教學藝術，而是對教學藝術的道認識得還不充分、不全面，尚需在“術”的修煉中向內(nèi)求索，逐步明晰自身的教學藝術之“道”。在實際教學中，新手教師所著眼于的、亟待解決的問題聚焦到了如何掌握行之有效的教學方法來快速提升教學效果，而忽視了內(nèi)心自我發(fā)展、對職業(yè)認知的探求，尚處于求“術”之“魚”，而非得“道”之“漁”。此時教師的教學藝術處于第一重境界，即以“術”尋“道”。在這一境界中的教學藝術具有以下發(fā)展特點。

3.1.1 眾“術”并競

藝術創(chuàng)作過程包含3個基本環(huán)節(jié)：藝術感受、藝術構(gòu)思和藝術表現(xiàn)。“藝術感受是藝術創(chuàng)作的基礎和前提，它既包括對生活的觀察、體驗和素材積累，又包含對生活的審美感受。”[7]有學者認為教學藝術的形成包括“教學藝術掌握、教學藝術創(chuàng)造和教學藝術表現(xiàn)3個階段”[8]。不論是藝術創(chuàng)作過程還是教學藝術形成過程，對“術”的積累都是必要的。在教師從教之初，教學藝術之“道”還處于萌芽狀態(tài)，尚不足以支撐教師應對復雜多變的教學情境。教師主要通過在實踐中模仿他人的教學技巧來實現(xiàn)教學藝術的提升。這一類教學技巧都是可掌握的、可操作的，屬于“術”層面的教學藝術。“術”層面的教學藝術范圍廣、種類多。從縱向來看，可以將教學過程拆分為眾多環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)分別有各自的教學藝術之術，如教學的診斷藝術、教學結(jié)構(gòu)設計藝術、教學空間布置藝術、教學立體表達藝術、教學詮釋藝術、教學表演藝術、教學節(jié)奏藝術、教學傾聽藝術、教學比喻藝術等[9]。這些環(huán)節(jié)還可以不斷細分下去。從橫向來看，同一環(huán)節(jié)中也包含有多種多樣的教學藝術之“術”，如在教學板書環(huán)節(jié)就有“精心構(gòu)思，整體設計”“合理布局，虛實相生”“配合講解，示現(xiàn)適時”“師生合作，共同參與”；“寫字作畫，技巧嫻熟”等“術”層面的教學藝術[4]。這些教學藝術之“術”并非如同超市中琳瑯滿目的商品一般可以隨意挑選、任意使用，還需要教師審慎地了解教學藝術之“術”的適用條件、精心地設計教學情境。在教學中還處于手忙腳亂狀態(tài)的教師容易被數(shù)量眾多的教學之“術”所迷惑，既興奮于“術”的發(fā)現(xiàn)，但又茫然“術”的采用。這一階段的教師通過不斷觀摩、體驗，積累多層次、多領域的“術”，明晰不同“術”的優(yōu)劣以及在現(xiàn)實教學中的運用情況，進而為高層次的教學藝術的形成打下基礎。

3.1.2 援道入“術”

當教師已經(jīng)獲得了一些“術”的層面的教學藝術之后，道的層面的教學藝術也隨即得到了發(fā)展。這種發(fā)展不是無意識的，而是需要教師有意進行培育的。此階段的教師逐漸認識到教學環(huán)境的多變，而已掌握的“術”逐漸難以適應具體教學的需求，開始探尋一些固有規(guī)律以更好地掌控“術”。在探尋規(guī)律的過程中，教師開始不斷進行自我反思和自我塑造，教學藝術之“道”就在這種探尋活動中得到發(fā)展。教師在教學過程中受挫、前進而不斷獲得教學勇氣，形成教學智慧，堅定教學信念，最終內(nèi)生出一種自覺的行動力。此時的“道”雖然還不足以統(tǒng)馭“術”，但可以作為使用“術”的一種指導思想，保障教師的教學工作不至于走向歧途。“道”不是在“術”之外另尋的，而是從術的具體實踐中生發(fā)出來的。在“道”的指引下，教師可以更加得心應手地運用教學的各種技巧，形成相應的學生觀、教學觀、課程觀，并從內(nèi)心深處認同自己的教學理念。而這些對教學的基本認識又成為教師教學藝術之“道”的重要組成部分，使教師的教學智慧、教學信念、教學勇氣在不斷的教學實踐中得到滋養(yǎng)。總的來說，教師教學藝術的第一重境界主要是在掌握和運用紛繁多樣的教學藝術之術的過程中，生發(fā)出教師獨特的“道”，并逐漸使教學藝術之道成為統(tǒng)馭教學藝術之術的內(nèi)在力量。

3.2 以“道”馭“術”

當教學藝術之“道”得到發(fā)展之后，教師開始探索如何遵循和詮釋教學藝術之“道”，并根據(jù)道層面的教學藝術來規(guī)劃和改進術層面的教學藝術。此時教師的教學藝術處于第二重境界，即以“道”馭“術”。這一境界的教學藝術具有以下發(fā)展特點。

3.2.1 詮“道”改“術”

此階段教師教學藝術之“道”得到了充分的發(fā)展。不同的教師對于教學藝術之“道”形成了不同的理解。由于教學藝術之“道”生發(fā)于術的具體實踐，因此這些對“道”的理解都是從實踐中總結(jié)出來的經(jīng)驗，是有利于學生發(fā)展的，是善的。面對復雜的教學情境，教師可以根據(jù)對“道”的詮釋藝術性地改進和改造術。改進后的“術”不僅具有科學性，而且更能適應當下的教學情境。對教學藝術之“道”的詮釋直接影響著教師的教學行為。在面對同一教學情境時，對教學藝術之“道”具有不同理解的教師可能采用不同的教學方法。但最終實現(xiàn)的都是教師對內(nèi)心教學藝術之“道”的追求。此時教學藝術之“道”可以統(tǒng)馭教學藝術之“術”，成為教師教學首要考慮的問題。教學藝術之“術”也不再以固有的、不可變的形式存在，而是與教學情境和教學藝術之“道”緊密結(jié)合，產(chǎn)生了多種變式。如秉持不同教學藝術之“道”的人在課堂教學中，會根據(jù)當堂教學內(nèi)容和教學目標的不同，對可否使用講授法、應該講多長時間、在何處講以及采用什么樣的方式講等問題會有不同的解答；而秉持著具有自身個性的教學藝術之“道”的教師在教學中，同樣的教學方法也帶有明顯的個人色彩，如講授法使用中的語言風格，可以明快清亮，可以幽默風趣，可以深刻犀利。只要符合教學藝術之“道”的要求，并且適應具體的教學情境，這種對“術”的改造就具有教學藝術的意味。

3.2.2 循“道”化“術”

類似詮“道”改“術”，教師也會根據(jù)教學藝術之“道”對不同的“術”進行整合、拆分和化用。具體的教學情境可能需要不止一種教學藝術之“術”，對“術”的化用遵循的是教師對教學藝術之“道”的理解。例如，當教師不以“傳授知識”為唯一和終極的目標，而是著眼于培養(yǎng)學生的思維能力時，“問題教學、對話教學、探究學習等有利于引導、激勵學生積極思考、自由表達、主動探索的教學方法，就會自然而然地融入講授法之中”[10]。此階段的教師不僅理解和形成了教學藝術之“道”，而且可以將教學藝術之“道”作為教學活動的基本遵循，靈活化用和改造各種教學技巧，使自己的教學行為不違背道的要求。此時教師已經(jīng)超越了教學藝術的模仿性教學階段和獨立性教學階段，進入創(chuàng)造性教學階段。教學藝術之“道”和教學藝術之“術”也在不斷的教學實踐中相互否定、共同發(fā)展，最終走向“道”“術”歸一，教師的教學藝術也逐漸從第二重境界進入第三重境界。

3.3 “道”“術”歸一

“道”“術”歸一是教學藝術“道”“術”競逐的最終結(jié)果，也是教師教學藝術發(fā)展的最理想狀態(tài)。教學藝術中的“道”與“術”本身是不可分割的，但是由于教師教學藝術“道”“術”發(fā)展常常處于不平衡狀態(tài)，即使階段性地達成平衡，也是不穩(wěn)固的平衡，常常會被一些突發(fā)情況打破。所以只有教師教學藝術不再具有“道”與“術”的二元分野，成為相互依托存在的共生體，達成“道”“術”歸一的狀態(tài)，才能說教師形成了最高境界的教學藝術。這一境界的教學藝術具有以下發(fā)展特點。

3.3.1 自成風格

“道”“術”歸一的重要標志是形成了穩(wěn)定的教學風格。“教學風格是指教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學藝術個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標志。”[11]“教學風格決不是教學方式方法簡單機械的重復，而是教師有意無意地在適合自己個性特征、思維方式和審美趣味的教育教學理論指導下，經(jīng)過艱苦地、反復地實踐，而最終形成的一種既獨具個性魅力又具有穩(wěn)定性的教學風貌。”[12]“教學風格是指教師在長期的教學實踐中逐步形成，并通過較完美的教學活動在教學觀點、教學方式方法、教學技巧、教學作風等方面穩(wěn)定地、綜合體現(xiàn)出來的獨特的教學個性特點與審美風貌。”[13]教學風格具有個性化和穩(wěn)定性的特征。達到教學藝術“道”“術”歸一的教師不僅具有鮮明的個人教學特色，而且這種個人特色不會隨著時間和情境的改變而改變，但這種個人特色也會因為教學情境的不同而具有不同的展現(xiàn)形式。在實際教學中，[P2]達到教學藝術“道”“術”歸一的“情感派”語文教師在把握課文時，會挖掘出背后所蘊涵的豐沛情感，《圓明園的毀滅》中的激昂愛國情、《匆匆》中的惜時嘆息、《紀念劉和珍君》中的悲憤深沉……即使是主題相近的課文，也能通過教學讓學生感受到情感上細微末節(jié)的差別，這是一種“道”與“術”合一的高超技藝，是教學魅力的有效釋放。此時教學藝術已經(jīng)深深融入教師的整個職業(yè)生命之中，教師本人就是教學藝術的成品之一。

3.3.2 游刃有余

“道”“術”歸一的教學藝術境界的另一個特點就是教師可以游刃有余地應對一切教學情境。即使教師在教學過程中面對突發(fā)的、偶然的、全新的情況，也可以自如地運用教學智慧應對。教師面對的對象——學生常常處于變化的狀態(tài)，永遠都在面對全新的明天，應對變化時教師不能用先前的經(jīng)歷去復刻，也不能照搬別人的經(jīng)驗，只能靠自己因時、因地、因情、因人去尋求“道”與“術”的融合創(chuàng)造。在這一階段，教師無需再考慮教學藝術中“道”與“術”的互相競逐，而是完全憑借本能開展教學活動。教師的教學行為無需外界的規(guī)則約束，而是受到在教師內(nèi)心教學信念的感召，成為一種自然、自發(fā)、自覺的行動。教學中的難題不再使教師感到恐慌，反而會激發(fā)出教師的興趣，促使教師不斷探索優(yōu)化自己的教學行為。教師不再將已有的教學方案和教學設計奉為圭臬，而是主動地、創(chuàng)造性地進行換新和打磨，做到常教常新。此階段的教師猶如藝術家，教學活動就是教師手中的璞玉，教師可以大膽發(fā)揮自己的藝術細胞對自己的教學活動不斷“切”“磋”“琢”“磨”，使教學活動逐漸趨于完美，給學生帶來真善美的體驗。

參考文獻

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Formation law of teachers′ teaching art and its threefold realm：based on the philosophical perspective of? "Tao" and "Technique"

ZAO Ming-jie，WANG Meng-ying

（College of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，iangsu210097，China）

Abstract

The art of teaching is an original teaching practice carried out by teachers skillfully using comprehensive teaching skills and techniques in accordance with the laws of beauty.The cultivation of teachers′ teaching art needs to go through the continuous competition between "Tao" and "Technique"， and gradually move from the imbalance between the development of "Tao" and "Technique" to balance.Among them，the teaching art at the level of “Tao” refers to the general principles and laws of teachers′ teaching activities，and is a synthesis of teachers inner teaching beliefs，teaching wisdom，teaching courage，etc.The teaching art at the "technical" level refers to all teaching methods，strategies，approaches，means，etc.used by teachers in the teaching process to achieve teaching purposes，which is the embodiment of teachers′ teaching skills.The Taoist competition of teachers teaching art goes through three realms： seeking the Tao with art，mastering the Tao，and unifying the Taoism.

Keywords

teaching art;teaching technology;teaching style;Tao;Technique

[責任編輯 孫 菊]

基金項目 江蘇省“十四五”教育科研發(fā)展規(guī)劃2023年度高校青年課題（C/2023/01/109）

作者簡介*趙明潔（1994—），女（蒙古族），河南南陽人。博士研究生，主要研究方向為課程與教學的基本原理、教學評價等。