學生課程理解的“缺席”與“在場”：基于在場理論

摘 要

學生課程理解關系到教育活動中學生的角色定位和話語權力，對學生學習主體性的發揮、自律性的養成和創造性的實現具有重要意義。然而，學生課程理解在現實中卻存在“缺席”問題，主要表現為：師生對課堂教學存有刻板印象，導致了學生“失語”；學生對輔助工具盲目應用，造成了獨立理解“缺位”；學生個體“資本”積弱，帶來了理解過程踟躕。從理論、價值和實踐3個層面明晰學生課程理解的“在場”邏輯，有助于回應學生課程理解問題的自洽性、必要性以及合理性。于教師而言，需要發揮角色責任喚醒學生課程理解意識，利用教學中的關鍵事件培養學生的課程理解能力，引領學生轉換學習動機促進課程理解自覺，以期實現學生課程理解的真正“在場”。

關鍵詞

學生學習；課程理解；在場理論；教師責任

中圖分類號 G622.3? 文獻標識碼 A? 文章編號 1005-4634（2024）03-0062-07

我國關于課程理解的正式研究與新一輪基礎教育的課程改革同時起步，迄今已有20余年的發展歷程。前期研究主要聚焦于闡釋“課程理解”的內涵并探究“教師課程理解”的價值與路徑。隨著研究的持續深入，“學生課程理解”逐漸受到重視。尤其是教育改革對學生地位的呼喚，比如新高考改革重視學生自主選擇科目、基礎教育階段新課程標準要求從課程層面培養學生的創造力，使得學生的課程話語角色正在被重新定義。學生課程理解是尊重學生主體性的一種學生之于課程話語權的重要體現，旨在超越立足單向“教師視角”的單一課程話語維度，破除以“他者”為行為主體的課程學習慣習，將學生以真正主體的身份納入課程這一復雜關系域。

審視現實，學生課程理解在教育教學實踐中存在“缺席”現象，較典型的是教師弱化學生與課程之間的互動，僅傳達文本原義，導致學生對知識的學習多是基于教師的“二次理解”，學生的自主課程理解意識難以被喚醒，學生主體不能實現有效“在場”。“在場”屬于哲學話語范疇，意指顯現的存在，或存在意義的顯現[1]。顯現的存在是“在場”的次要目的，而主要目的是指在注意的意義上看見自身的存在[2]，即意味著“在場”需要人作為命運相關者進入場內[3]，面向事物本身，體現出在場者作為具體的、鮮活的獨特存在，彰顯個體的經驗性、無遮蔽性和敞開性。學生課程理解是課程學習場域中的重要“在場”，是學生在學習過程中進行自我呈現的關鍵?；诖?，“在場”理論可為解讀學生課程理解的“缺席”問題和建構“在場”路徑提供探究視角。

1 理論觀照：“在場”視角下的學生課程理解

1.1 學生課程理解的內涵

學生課程理解并非“課程”與“理解”兩個概念的簡單相加。事實上，課程承載的價值于學生而言是一種未定的狀態，唯有經過學生的具體理解才能落實課程的潛在價值。同時，理解也不是對理解對象的簡單“獲得”，而是一個發現知識、解決問題和創造價值的過程。學生課程理解承載著促進學生生活實踐與成長發展的意義，正如加達默爾所言：“理解本身就是實踐的，同時理解也是要冒風險的，因為從來不存在關于普遍規則的知識?！盵4]在加達默爾看來，理解是一個不斷對話、形成和發展的過程，暗示了理解過程的不確定性和理解效度的多樣性。

從課程理解的概念來看，概念解讀具有廣義和狹義之分，前者落在“課程”上，是指對整個課程系統或課程理念的理解；后者則是落在“理解”上，即對課程文本（教材或教科書）的認識[5]。因為學生課程理解主要存在于課程學習的關系域中，所以學生課程理解的概念偏向于狹義層面。不過，學生課程理解的對象不僅包括課程文本，還包括自我、教師、同伴以及輔助工具等，這便意味著學生課程理解既非主觀主導下的任意理解，也非純粹灌輸下的既定理解，而是以彰顯學生是擁有獨立話語權的課程學習者、擁有資本積累的課程參與者以及具備學以致用能力的課程實踐者為基礎，使學生對課程進行一種極具個性化的學習與探索的過程。

就學生課程理解與教師課程理解的關系而言，教師課程理解是教師基于自身的知識、能力、情感等分析并踐行課程的一種視角和思維方式，其核心是教師的課程觀，包括教師如何理解學生、知識以及教學等[6]。與教師課程理解不同，學生課程理解更加關注學生與課程的直接相遇以及學生在學習過程中的自主性、自由性和對課程意義解讀的建構性，強調一種自善的“生態理解”[7]。另外，因生活經驗、知識儲備的不同，學生課程理解與教師課程理解存在層次和水平上的差異，較之于教師課程理解帶有較強的專業性來說，學生課程理解多是經驗性的。兩者盡管有所不同，但內在意蘊皆指向學生更好地學習與成長。

從學習本身的動態性特質來講，學習是一個持續促進學習主體全面且個性發展的過程。課程理解是學生普遍具有且存在差異的能力，而且此能力具有進階性的特征。全視角學習理論從更為寬廣、綜合和多樣性的視角解讀并建構學習，認為學習者活動于復雜的發展、認知、身體、社會和文化系統之中[8]，并在其中不斷發展自身的知識、能力、理解、情感、態度和社會性[9]。學生課程理解能力的進階式發展是在全方位學習過程中進行的，其中學生的已有經驗、知識基礎以及文化背景等都是影響學生課程理解程度和效度的重要因素。故學生課程理解因人而異且持續發展，是實現學生自主學習、能力提升和成長發展的關鍵，對學生學習主體性的發揮、自律性的養成和創造性的實現具有重要意義。

綜上，本研究認為學生課程理解是指在一定的課程學習場域內，學生作為主體在對課程價值正確把握的基礎上，主動與課程文本、輔助工具、教師、同伴等進行意義互動，并形成自己獨特的見解，從而促進自我發展的過程。

1.2 “在場”理論對學生課程理解的解釋力

首先，學生課程理解蘊含身心俱在的學習狀態。從哲學的演進來看，“逃離在場”是哲學發展史上很長一段時間的沉疴，尤其是在身心二元論的影響下，“在場”被割裂為“身體的在場”和“精神的在場”。柏拉圖將肉體視為精神的“監獄”，笛卡爾所言的“我思故我在”亦是將身體與靈魂視為兩個獨立體，認為靈魂高于身體，這種身心二元的思想在黑格爾處發展到頂峰。隨著形而上學受到越來越多的批判，身體和靈魂不再分疆而治，教育活動亦逐漸兼顧學生身心發展的兩重性。學生課程理解蘊含著學生對課程的具身學習，兼具精神成長和身體經驗。精神成長強調學生的意識“在場”，旨在破除單純的身體“在場”而意識被動下的灌輸式學習和意識游離下的“隱性逃課”現象，同時對意識“在場”的強調還指向突破學習的時空界限，比如虛擬學習空間中的學生“在場”特別要求意識“在場”；身體經驗關注身體“在場”，意在擺脫符號意義的束縛，將學生的具身經驗與感知納入其中，幫助學生體驗學習情境，以體認的方式激活學習意識，使學生真正呈現出一種身心俱在的學習狀態。

其次，學生課程理解發生在一種關系域中?！霸趫觥标P注主體與對象的共在關系，意指主體出現在某一場域中并與對象發生交往互動。學生在課程學習場域中與其他共在因素同時構成了“在場”關系，包括事實和意義雙重層面的關系。因為學生課程理解不限于學生對客觀學習內容的理解，還含括課程學習關系域中的自我、課程文本、教師、參考書等要素間的互動。這種互動主要包括兩個方面：一是學生與自我的互動，即學生課程理解需要以認識自我為基礎，學生能夠正確認識自身已有的知識、興趣、動機和習慣等，將課程與自我建立某種意義上的聯系；二是學生與其他“在場者”的互動，指學生在追求知識價值的同時與課程文本、輔助工具、教師、同伴進行對話，實現對知識的質疑、統整與再構。所以，學生課程理解并非將“學生—課程”隔離在真空之中，而是強調學生在課程學習過程中與其他“在場”因素相遇、對話，以形成極具個性化的課程理解機制。

2 現實審視：學生課程理解“缺席”的表征

學生與課程同處于一個博弈場，博弈場中的多重博弈困境和各方利益的壓迫，使得學生位于課程理解主動權的“下風”。學生課程理解很大程度上浮于愿景層面，呈現出“缺席”的事實。

2.1 師生對課堂教學存有刻板印象，導致了學生“失語”

學生課程理解將“民主”賦予學生，旨在破解教師與學生之間存在的指揮與服從、任務與執行的關系，避免命令式、專制化的教學帶來課堂獨裁的隱患。然而，在實際課堂中師生皆對教學活動秉持“認真聽講”的刻板印象，主要表現為：教師帶著理解好的課程內容推門而入，學生端坐于書桌前等待知識的到來。教師和學生一致認為：只要認真聽講，便可掌握所要學習的內容。就這樣，學生被置于課堂空間和教學規則的困縛中，在課程學習時被動或主動“失語”。

不可否認，很多教師致力于調動學生的參與性，積極開展課堂互動，以促進學生課程理解。但是，受教師績效、學生成績等壓力因素的影響，學生的課程學習被貼上了“考試”“成績”等可測量式標簽，致使學生課程理解的內容與形式在無形中被規定。主要表現為，學生在自行理解時常以“對錯”以及“是否為老師想聽到的答案”為前提暗示，而且只有少量的聲音躍躍欲試，這種少量聲音中的絕大多數又為“優等生”，而“優等生”的發言常以近乎“完美”的答案結束課堂互動?！爸械取币约啊爸邢碌取彼降膶W生通常在考慮到自我“群體地位”時，便自動放棄課程理解的話語權，成為課堂中的沉默者。這種情況下，大部分學生的課程學習活動保持著一種“學徒式認知”，課程理解的意識與沖動逐漸萎縮，學生學習的過程也會淪為一種沒有問題的機械接受過程[10]。長此以往，學生主動探索課程的興致會嚴重退減。

師生對課堂教學的這種刻板印象直接影響學生自主理解課程的積極性，導致大部分學生以經驗為基礎的個性理解被困囿于遠離生活和應用的牢籠之中，即使是課堂互動也成了教學計劃中亦步亦趨的步驟，學生課程理解依然是按圖索驥的過程。

2.2 學生對輔助工具的盲目應用，造成了獨立理解“缺位”

學習輔助工具在工具論層面上存在的根據是能夠滿足學習者需求、為學習者服務[11]，適切的輔助工具可以幫助學生應對理解中的問題，有效推進學生課程理解。但是技術本身存在限度，它是手段，需要引導[12]。正如Feenbeyg所言：“工具本身并無價值屬性（即無好壞之分），工具的價值取決于人對工具的控制，使用者賦予它被使用的目的?！盵13]輔助工具服務于使用者的目的，故人們在對工具所產生的問題進行歸責時，需考慮到輔助工具是否被得當運用。學生在借助輔助工具進行課程理解時，存在工具運用不恰當的問題。主要表現在兩個方面：一是工具擁擠。可選擇的多樣化工具帶來了過量而雜糅的信息，使學生理解存在“富營養化”問題。隨著信息技術的發展，數字化工具產生并日益豐富，智能形態的輔助工具相較于傳統紙質參考書，具有便捷性、豐富性等天然優勢，是網絡“原住民”一代的學習者首選的輔助工具。但是，數字資源本身良莠不齊，學生往往缺乏相應的判斷與識別能力，當這些輔助工具擁堵在學生面前時，學生常以“便捷性”而非“適切性”為擇選標準，這會干擾和阻滯學生的課程理解活動，弱化學生的獨立理解意識，導致學生主體之于課程理解的意義被“懸置”。二是工具依賴。學生在借助輔助工具進行課程理解時通常不加思考便直接求助于工具或者照搬工具內容，一旦離開工具便會產生對自我的信任危機，無法實現獨立理解。學生這種寄身于輔助工具“籬下”的行為，會帶來學習過程的主體惰性和獨立理解能力的退化。

綜上，學生與輔助工具間的本末倒置問題，使主體層面上的價值遭忽視，工具賦能學生課程理解無法有效實現。學生在課程理解時淪為了輔助工具的“搬運工”，學生主體的獨立性和批判性思考空間被壓縮，學生課程理解的意義追求逐漸勢弱。

2.3 學生個體“資本”積弱，帶來了理解過程踟躕

課程理解并非一種懸置的活動，它關涉到學生的經驗基礎以及知識積累，如若學生缺乏足夠的知識基礎便很容易得出偏頗的論斷[14]。某種程度上，學生自身已有的經驗基礎和知識積累的不足，會使其對文本的反應能力低于文本理解所必需的水平，還會進一步導致課程理解的淺層性和非持續性。學生課程理解是一個過程，由嘗試探索識得課程文本到與文本內容展開對話，再到漸入佳境。但是潛層性以及非持續性的主體參與，很容易使學生的課程理解中途“退場”，出現“在場”中斷的現象。人們需要關注學生課程理解這種隱形的“缺席”狀態，因為其對無法完成理解文本過程的恐懼，這是回避學習的第一役[15]。

具體而言，在課程理解背后隱藏著各種因素組成的錯綜復雜的關系，對學生先前的資本積累提出要求。首先，不同學科對學生課程理解能力要求不同，各學科在深度、廣度和難度上各有不同，可能存在某些張力空間給學生課程理解帶來機會，也可能因較強的專業性使學生課程理解受阻。其次，學生的已有不良習慣阻礙自我與課程之間形成有機聯系，比如習慣于接受他者的既有理解、滿足于課程學習的靜態獲取以及缺乏與課程開展直接對話的意識等。再次，年級上升帶來課程更新或難度進階，這對學生先前的知識積累提出了更高要求。比如學生首次學習物理和化學等，會因缺乏相關知識和經驗，很難與課程產生有效且具有深度的對話。所以，當學生個體擁有的“資本”難以勝任課程理解要求的水平時，會削弱或阻礙學生課程理解的自主性，進而影響課程理解的有效性。若這種狀態長期存在，會使學生產生對自我產生不信任感并畏懼探索性思考，造成學生課程理解的踟躕不前。

3 問題反思：學生課程理解“在場”的邏輯

“在場”理論表明學生課程理解的“在場”是一個追求學生被既成理解籠罩下的“解禁”的過程，即將學生擺在第一人稱的位置，不再將課程看作外在于學生的“既定成品”。在此需要明確學生課程理解的“在場”邏輯，以回應學生課程理解理論或實踐問題的自洽性、必要性以及合理性[16]。

3.1 理論邏輯：課程研究范式的轉變

[P2]20世紀70年代以來，西方課程研究經歷了從“課程開發”到“課程理解”的范式轉變?！罢n程理解”范式動搖了趨于控制取向的程序性“課程開發”范式在課程研究領域的主導地位，強調重建“課程”概念、重新發現課程以及從不同視域“理解”課程，開啟了課程文本多義、主體多元和話語豐富的局面?！罢n程理解”范式作為一種重新指導實踐的理念，在具體的課程活動中發揮著重要作用。

“課程理解”范式將課程視為理解的話語場和建構意義的存在，可基于多元主體和多樣化視角解讀課程，并在復雜會話中逐漸澄明課程的意義。其中，對多元主體的倡導打破了課程與學生之間的對壘關系，正如課程學家Doll所言：“新的課程概念中將出現一種新的教育秩序，并形成一種新的師生關系，主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統和網絡?！盵17]這也意味著多元主體在學習過程中不斷走向課程理解視域的豐富性和目標性的建構性。而學生作為重要的多元主體之一，擁有自我判斷和抉擇的權力，不再由外部權威來規定自我身份和學習權力。

我國于21世紀初開展了新一輪基礎教育課程改革運動，主要任務是更新觀念、轉變方式、重建制度，對課程問題進行全面修正。此次課程領域的革故鼎新松動了“教”對“學”的籠罩，把學生從固定的教學“流程”中解放出來，關注學生的生活、興趣和經驗，為學生的自主性、能動性、創新性賦權。尤其是新時代頒布的課程標準在推進個體轉變上更加強調建構性的學習目標，強調學生對課程的自主理解與深度探索。課程不再是傳授真理和客觀知識的中介，而是一種具有協商和對話性質的教育資源庫[18]，需要學生以平等的身份參與對資源的學習與開發。總之，國內外對“課程理解”范式的倡導為學生課程理解“出場”提供了理論視點，尤其是在關注學生課程學習觀以及課程體驗方面，為學生課程理解提供了宏觀話語環境。

3.2 價值邏輯：學生學習意義的建構

學習不是單純的知識習得與積累，而是從既有知識出發建構全新知識的過程，并在現實的社會實踐中展開“意義生成”[19]。學生學習意義的生成至少包括3個層面的意義建構過程：一是學生對所學知識的意義理解和遷移致用。學生學習的意義不僅包括學業檢測，還包括在生活中更廣泛地運用，即學生在面對具體問題時能夠將經理解式掌握和內化后的知識予以適切地呈現，而不是簡單地復述概念。二是學生的價值體驗和自我認同。充滿意義的學習過程涵蓋著主體的積極認知、與周遭的良性互動以及來自他者的鼓勵性評價，用以檢驗學生的學習效度，使學生對自我進行清晰定位并能夠引發學習的再次發生。三是學生學習能力的進階與知識創造。學習隱喻理論對學習作為“知識創造”本質的揭示體現出學生的學習是一種再生產活動，強調學習需要突破確定性的方法程序和思維模式，實現知識本身與應用價值的創生，而這一目標的實現恰恰伴隨著學生學習能力的進階式發展。以上學習意義的建構需要學生作為主體持續“在場”，才能有效形成互促共生的關系。

學生課程理解以學生為課程學習主體，使學生擁有較獨立的學習視野與選擇。在課程理解過程中，學生的切身體驗與既有課程內容在碰撞中達成共鳴或存有矛盾，并通過質疑、思考和再構形成對課程的獨特認識。這個過程關涉到學生學習的自我指導、決斷、反省、評價以及在諸多復雜的知識要素之間形成個性化的學習體系。在學習不斷變革的當下，學習方式也呈現出新的轉向，比如終身學習、在線學習的話語場逐漸建立，其實質指向學生應該具備擺脫話語強制和脫離統一、固定學習場域的知識獲得與運用的能力。這便要求日常的教學活動尤為關注學生課程理解，以促進學生學習的意義在課程理解的過程中不斷發生。由此，學生課程理解是對學習意義的一種重要建構。

3.3 實踐邏輯：理解過程的責任彰顯

學生課程理解不僅是在理論層面上對學生角色的定位，更是在實際課程學習過程中彰顯學生課程理解的責任。學生課程理解的結果不能簡單地劃分為理解和不理解，而應該具有層次性，主要包括課程文本語言、文本事實和文本精神，這是一個動態且逐步深入的過程，需要學生的持續參與。

首先，課程文本由語言寫就，因此學生課程理解的前提是圍繞語言而進行的。對課程文本語言的理解是學生理解課程文本的基礎，文本語言由字、詞、句子、段落、符號（公式）、圖表等構成，學生能否理解課程文本語言直接影響其課程理解的正確性。其次，學生在文本語言理解的基礎上再對文本事實進行理解。文本事實是文本語言所呈現出的事實，是一種客觀存在，學生需要對文本事實進行正確客觀的判斷與把握。最后，課程是學生個體生命精神成長的資源[20]，學生在掌握文本承載的客觀知識的同時需要體悟到文本精神。文本精神指課程文本所含有的思想寓意，對學生的成長實踐具有積極的價值導向。概言之，“文本語言”是“文本事實”和“文本精神”的基礎，“文本事實”是學生自主建構的“內在尺度”，“文本精神”是“文本語言”和“文本事實”的價值彰顯，為學習者提供生命體驗與廣闊的思想空間。

在課程理解過程中，文本語言、文本事實和文本精神之間存在的層級和融合關系，需要學生課程理解的持續“在場”，以積極建立自我與課程之間的聯系。而這個過程中學生投入的知識學習的專注力、解決問題的毅力以及調整學習方式的韌性等，都是學生對自我學習責任感的彰顯。

4 路徑選擇：學生課程理解“在場”的實現

學生課程理解表現為學生把握課程學習的自主權，以“好知”“樂知”的態度主動學習課程，并將已有的知識與經驗形成獨特的學習動機與方式，對課程進行個性、創造性解讀與建構，不斷追求意義、創設新價值。關注學生課程理解并非意味著教師退場，教師作為幫助和引導學生進行課程理解的主要責任人，需要樹立責任自覺，從以下方面助推學生課程理解“在場”的實現。

4.1 發揮教師的角色責任，喚醒學生課程理解意識

學生課程理解并非一般意義上的自學，要實現學生課程理解的“在場”，需要學生具有自主進行課程理解的意識。學生課程理解的良性發展依賴于學生的自主性，教師教育策略的核心應是設法促使學生產生學習的愿望[21]，以喚醒學生自主學習的傾向并形成內在驅力。這便要求教師立足學生利益，發揮專業角色的引領責任，理性規劃引領方式以合理有序地激發學生對課程理解意識，幫助學生搭建實現課程理解“最近發展區”的“腳手架”。

首先，教師應摒除對課堂教學的刻板印象。教師在教學的過程中扮演著課程解讀者和學生學習促進者的角色，教師應轉變“為教而理解”的認識，樹立“為理解而教”的課程觀，為學生提供與課程對話的機會，加強影響學生課程理解因素間的有機融合。其次，改進教學中的互動方式，賦予每位學生課程理解的話語權。對話是導學、促學的關鍵，雅思貝爾斯曾指出“對話是探索真理與自我認識的途徑”[22]，教師應有意識地為全體學生參與對話賦權，讓學生“發聲”，進而了解學生想要學習什么、怎么學習，逐漸打破學生課程學習的被動局面。教師在發揮師生課程理解對話的作用時還需明確對話的目的與形式，保障對話合邏輯地、個性化地、審慎地進行。再次，教師以“旁觀者”的身份審視學生課程理解，以及時提供有效性反饋。學生課程理解是一種自主性較強的學習活動，教師應觀察學生課程理解是思而不得之后的“求助”，還是直接“拿來”同伴的理解成果，抑或“搬運”輔助工具上的內容。教師應敏銳地洞識學生課程理解的水平，包括理解的層次、效果以及存在的問題。最后，因材施教地布置學生獨立理解的課外任務。學生自主、獨立的課程理解可以有效阻斷教支配學產生的慣性，學生獨立的課程理解是自我主導下的對話活動，使個體經驗與課程內容相遇、調試、重建，激發潛能，增強獲得感以及自信感。教師需要打破課堂學習空間的壁壘，針對性地布置學習任務，以期于潛移默化中喚醒學生課程理解的意識。

4.2 利用教學中的關鍵事件，培養學生課程理解能力

由于學生前期“資本”積累以及學科性質的差異，學生課程理解呈現出參差不齊的水平。必須培養并提高學生的課程理解能力，使學生課程理解得以真正踐行。教學中的關鍵事件可作為撬動學生課程理解的支點，在具體活動中提升學生課程理解的自信。Tripp將教學中的關鍵事件定義為“那些能強化當事者的原有認知或引起當事人原有認知沖突的事件，它可以是一個完整的事件過程，也可以是一個重要的片段，或者是一個不可忽視的細節”[23]。教師要發揮教學機智，善于利用并創設教學中與學生課程理解活動密切聯系的關鍵事件，針對性地培養學生課程理解的能力，以形成學生主體層面持續踐行課程理解的內在推力。

其一，關注突發問題。突發問題是教學過程中的常見現象，當突發問題在可控的范圍內發生時，教師要盡量保持“不干預”狀態，讓學生與課程處于自然問題的情境之中，以鍛煉學生應對問題的能力與技巧。這些能力與技巧通常與學生的生活履歷、知識基礎以及個體潛能掛鉤。同時，學生在問題情境中的表現可以反映學生課程理解的主導性認識和行動傾向，有助于教師掌握學生現有的知識基礎和學習水平。其二，創設突發事件。教師可根據教學經驗提前預設或在教學過程中生成“關鍵事件”，而且需要特別關注“弱勢學生群體”的表現，根據學生表現采取針對性措施，有目的、有計劃地鍛煉學生的課程理解能力。其三，關注教師預期之外的學生。雖然教師對每位學生的課程理解水平具有一定的前期預設，但是仍需關注預期范圍外的學生表現，比如突發的優秀或不良行為，以發現學生個性化的課程理解能力的薄弱點。

4.3 引領學生轉換學習動機，促進學生課程理解自覺

學習動機影響著學生課程理解的目標、方式和結果。課程理解是學生個性的解放還是學習的額外負累，很大程度上取決于學生持有什么樣的學習動機。學生是懷著求知欲望的“精神有機體”[24]，如若推動課程理解的學習動機仍指向知識獲得的多寡或者是否得出標準答案，那么學生課程理解也只能是一種被動“在場”，并且很容易中途“退場”。所以，教師應該認識到：學生課程理解不是對課程文本的簡單獲取與復述，而是學生悉知課程學習活動本身的價值而采取的一系列有助于價值實現的行為，其動機是自發的、內在的，且指向理解后的遷移和應用。

首先，轉變學生課程學習過程中的模仿習慣。雖然模仿性學習是學習的一種重要形式，但并非單純地跟隨或復制，而是一個過程，并能在這一過程中做出自我更新[25]，為了“模樣”而模仿會扼殺創造性的思想[26]。所以，教師不應該為學生課程理解提供統一“模板”，而應鼓勵形成個性化的理解模式，讓學生富有個性和創造性地思考問題。其次，鼓勵學生獨立制定學習目標。學生課程理解并非“形”于外的自學現象，而是“神”于內的真正獲得。需要學生嘗試思考并制定自己的學習目標，以瓦解對課程學習的依賴性和惰性，鍛煉自主解決問題和承擔風險的責任能力，逐步形成自律的、長久的學習習慣。最后，確保學生課程理解的方向理性。學生的學習動機會投射在課程理解的具體活動中，教師可以通過學生課程理解的狀態和結果透視學生學習動機的合理性，以及時糾正偏頗的學習動機，避免隨意理解和荒謬理解。所以，教師要負起相關責任，不能忽視學生未成熟心智所具有的非理性、盲從性甚至破壞性的特征。學生自覺課程理解的養成并非一朝一夕之事，需要教師對此問題長久關注，為學生課程理解助力，以形成內生外推之間的良性循環。

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The"absence" and "presence" of students curriculumunderstanding： based on presence theory

CEN Qing-qing

（School of Elementary Education，Ludong University，Yantai，Shandong264025，China）

Abstract

The understanding of course content by students has significant implications for their role definition and discursive power within educational activities.It plays a pivotal role in the development of their agency in learning， self-discipline， and the realization of creativity.owever，there is a "absenteeism" problem in reality concerning students' understanding of courses，mainly manifested as follows： both teachers and students hold stereotypical perceptions about classroom teaching，leading to student "speechlessness"; students blindly apply auxiliary tools，resulting in an absence of independent understanding; the weakening of individual "capital" among students causes hesitation in the understanding process.Clarifying the "presence" logic of students′ course understanding from theoretical，value，and practical perspectives can help address the coherence，necessity，and rationality of the problems surrounding students′ course understanding.For teachers，it is necessary to fulfill their role responsibilities to awaken students′ consciousness of course understanding，utilize critical events in teaching to cultivate their abilities in course understanding，guide students to transform their learning motivation to promote conscious course understanding，and ultimately achieve the real "presence" of students′ course understanding.

Keywords

student learning;curriculum understanding;presence theory;teacher responsibility

[責任編輯 孫 菊]

基金項目? 山東省高等學校青年創新團隊發展計劃項目（2023RW056）

作者簡介 *陳晴晴（1992—），女，山東菏澤人。博士，講師，主要研究方向為課程與教學基本理論。