“雙減”背景下指向素養發展的作業設計

徐汛峰 李文武

摘 要

“雙減”要求樹立發展的作業觀，以糾正作業數量過多、質量不高、功能異化、價值失落等問題。基于個體差異理念的分層作業在我國再次興起，取得了一定的成效，但也伴隨有層級鞏固、兩級分化等問題。原因在于其背后所體現的是阻斷交流的、知識占有的、權威施加的作業價值觀。要改進包含分層作業在內的作業生態，必須重構過程的、合作的、實踐的作業價值觀，并以此建立作業的學習共同體，提供支撐而非簡化困難，強化作業的情境化設計，才能從根本上實現作業的減負增效。

關鍵詞

發展性作業；分層作業；作業價值；作業共同體

中圖分類號 G632.4? 文獻標識碼 A? 文章編號 1005-4634（2024）03-0085-08

針對作業數量過多、質量不高、功能異化、價值失落等問題，中共中央辦公廳、國務院辦公廳于2021年發布了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），指出要健全作業管理機制、分類明確作業總量、提高作業設計質量[1]。“雙減”出臺深層次反映的正是作業價值取向的討論、批判與矯正[2]，是對作業功能異化和價值失落的反思與重構。在“雙減”的號召下，基于個體差異和因材施教理念的分層作業于近期在我國一些地區再次興起。然而，包括分層作業在內的現行作業是否能實現素養發展功能？其背后的價值是否能體現“雙減”要求？在當前“雙減”政策視域下來重新審視這些問題，對尋回作業本身價值及真正落實作業減負有重要作用。

1 分層作業的溯源與再興起

分層作業由來已久，最初是伴隨著分層教學出現的舶來品，是建立在個體差異性基礎上的發展性作業的初嘗試。分層作業的研究與分層教學的提出和發展具有同步性，分層作業亦可視為適應分層教學的一種產物[3]。

分層教學源于因材施教的理念，西方盧梭的自然教育中便強調教育要建立在兒童身心發展的年齡特征和兒童天性的差異上。分層教學正是在這一理念下催生的，其作為一種教學模式于19世紀興起于英美等國，由于當時學校只是服務于少數學生，因而分層教學體現為根據學生的不同年齡而設置分班教學的課堂設計[4]。20世紀初，大量移民兒童涌入美國，為了教好這些背景各異的新生，教育官員提出有必要按能力和以前的學習成績對他們進行分類[5]。1931年美國在《Primary Schools Report（小學報告）》中建議學校將學生劃分為3種層次：最聰明學生為A層、一般學生為B層、發展遲緩學生為C層。此后，在美國、英國、日本等國家曾開展過大規模的分層教學實踐[6]。

我國古代早已有了分層教學的思想萌芽，如《學記》中“教也者，長善而救其失者也”、孔子對子路與冉有“聞斯行諸”的差異解答、王守仁“隨人分限所及”等，均為分層教學的典型。可見“分層”理念早已深深植根于我國教學思想的發展中。近代以來，西方分層教學法經由日本及其他途徑傳入我國，歷經了民國初的學業成績分組、20世紀20年代的彈性編組實驗、20世紀30年代的多樣化標準分組、20世紀80年代的能力分班、20世紀末的分層遞進教學[7]。近代以來我國教學基本是大班額下的班級授課制，其極大提高了教學效率。但隨著超越知識教學、追求學生個性化發展的理念更替，大班額與學生個體差異性之間的矛盾日益激增。如何在大班額下考慮學生之間認知方式、知識水平、思維方式等方面的差異，從而做到因材施教，是教育學者們不懈探索的難題。分層教學因其“分層”這一特點，似乎為解決大班額下學生個別差異問題、實現平等教學提供了新思路。尤其在新課改確立的“促進學生的全面發展、個性化發展、面向全體學生”的教學理念下，分層教學迅速成為熱點話題。

分層作業伴隨著分層教學的蓬勃發展而發展。分層作業曾是教育改革中非常引人注目的作業形式之一，依托“分層教學”研究對分層作業也進行了廣泛的實踐和討論[8]。在分層教學背景下，統一布置的作業無法兼顧學生差異，應當根據學生個性與能力的差異有針對性地布置。分層作業的一般做法是將學生按其學業水平進行分層，將作業按難度水平進行分層，從而實現學生與作業之間的分層匹配[9]。因分層作業基于個體差異實施動態化的作業布置和作業管理，故在一定程度上緩解了作業壓力，促進了學生自主學習[10]，并能夠較好地兼顧各個層面的學生，從而提高學習興趣和教學效率[11]。

當前，作業是基礎教育應試化的重災區，“雙減”正是將作業作為基點反撥基礎教育以回歸育人的本真。在此背景下，學界再次對作業的問題進行了不同角度的討論與反思。相應地，分層作業再次在基礎教育中興盛起來，2021年發布的“雙減”政策中也指出鼓勵布置分層、彈性作業。在理念層面上，有學者再次倡導要設計分層作業[12-14]；一些地區也重新推廣實施分層作業[10，15]。

2 分層作業的實踐困境

面對再次興起的分層作業，在看到其優勢的同時也要從根本上審視其弊端。分層作業自其誕生之日起就不可避免地帶有分層教學的弊端“基因”，且在缺乏對其價值深層認識的情況下，在實踐中呈現出與分層教學相聯系的困境，其重點表現在以下兩個方面。

2.1 分層作業鞏固層級差異

分層作業的主要做法是設計不同難度等級的作業，然后匹配不同學業水平的學生，希望通過讓不同學生完成不同難度的作業以實現層級的躍遷。從形式上看，其遵循因材施教的原理，讓學生完成與其水平相適應的作業。但有幾個問題欠缺推敲：教師基于什么證據對學生進行層次的劃分？分層作業的分層科學性如何保證？分層作業中教師期望的差值是否會影響學生的學業表現？

也正是由于缺乏對作業和學生分層的仔細推敲，分層作業的分層更傾向于表面分層、機械分層等做法，如以班級為單位進行分層，好的班級做難的層級，差的班級做容易的作業，且分層以后基本不會依據作業結果反饋而動態調整，于是“分層”更像一個標簽對學生進行表征，標注在學生學習生活的各個場域之中。被“標注”的學生不斷接受來自自我和教師的強化，久而久之，學生形成“我就是C等學生”的定位。最終，分層作業與原有的設想背離，不但沒有提升個體的水平，反而鞏固了層級差異，產生標簽化效應[16]。

2.2 分層作業加劇兩極分化

分層作業不僅會鞏固層級差異，并且會進一步加劇層級的兩極分化，即好的越來越好，差的越來越差。在分層作業的實施中，最常見的現象便是高層級學生的自我效能感、學習動機都得到進一步提升，學習的狀態也一直向好；反觀低層級學生，在作業上的失敗降低了其自我效能感，就算成功，也可能收到來自高層次學生的譏諷，如“這么簡單的題目，怎么可能不會”，于是低層級的學生進一步將失敗歸因于自身能力，出現自暴自棄等現象。可見，分層作業的結果是加劇了學生學業成就的兩極分化。

事實上只有部分研究顯示出分層作業有效，大部分研究顯示出其無效性和危險性[17]，并且分級作業在學力及態度上對低層級的學生產生了負面影響[18]。分層作業本質上是一種以犧牲差生為基礎的精英教育，這與面向全體學生、促進全面發展的教育理念是相違背的。

對于分層作業實施中的困境，也有不少學者嘗試進行解決。如有學者提出對學生分層應依據學生表現進行階段式調整；以積極心理學為基礎對作業進行滾動分層[19]；也有學者強調用小組合作的方式來彌補學生分層帶來的分化[20]。但這些改進屬于“器”的層面，僅是技術上的調整，并未從“道”的層面上來審視分層作業，亦未從價值立場上進行反思，更未從其賴以生存、發展的分層教學的源頭上去澄清，因而改進措施在實踐中總是不盡如人意。

3 分層作業何以陷入困境

個體的行為總是受其所持有價值的影響，分層作業的設計實施也受到實施主體的價值影響。因而，要克服分層作業的弊端，其前提是要認識到分層作業何以陷入困境，這就需要對分層作業實施過程中折射的價值進行審視。

3.1 分層作業的本質：阻斷交流

分層作業相較于傳統作業，其優點主要體現為將學生、作業分成不同的層級進行匹配以實現因材施教。實際上，分層教學及分層作業的實施都建基于對于個體差異性的樸素認識。即人們持有一種樸素的觀念：與其在程度和能力不同的集團中接受教學，不如把優等生、差等生分開施教來得有效[18]。這種樸素觀念由來已久，并在教學實踐中不斷鞏固，已然成為一種不成文的教育習俗。

首先，基于這種樸素觀念的分層作業，對補足學生的知識短板稱得上是立竿見影，并在以知識數量衡量學生發展的應試教育中大放異彩，這也進一步鞏固了分層作業在課堂中的地位。但隨著核心素養的提出，知識的育人價值，包括個體的批判意識等高階能力、高階思維的培養被強調，這種樸素觀念就顯得不合適了。因為其對于知識的符號占有是有效的，但卻難以煉制知識的意義，學生學習到的是不能靈活遷移的惰性知識，也就無法實現以高階思維提升為核心的深度學習，所以其對素養提升的有效性是待商榷的。

其次，對個體差異的樸素認識所帶來的分層，阻斷了不同層次學生之間交互學習的機會。情境認知指出個體學習的過程是情境卷入的，學習是從情境中來、到情境中去[21]，是一個邊緣的合法性參與的過程。知識是在共同體中建構出來的，科學并非簡單的邏輯推理和演繹的過程，而是建立在研究者之間大量的對話、協商和交流之上的[22]。但分層作業使得不同層級之間的學生具有不同目標，不同目標就阻斷了不同層級之間交互、協商、共同建構知識的可能，也隔斷了低層次學生從邊緣到核心參與的合法性。因而，分層作業在實踐中便會出現層級鞏固的問題，低層次學生難以實現層次的提升，也就不可避免地帶來了兩級分化的問題，好的越來越好，差的越來越差[19]。

3.2 分層作業的目的：占有知識

無論是分層作業還是其他作業形式，作業基本都是在學習完相應的知識后出現的。凱洛夫通過提出課堂教學五步法，即組織教學—復習舊課—講授新課—鞏固小結—布置作業，進一步將作業視為課堂知識的復演和操練[23]。課堂教學中，課堂作業大多是教師講授完一條定理、一個公式，要求學生在作業中使用，課后作業是對上課內容的重復和鞏固。但實際上，這種遷移并不是真正意義上的遷移，其指明了解決問題所要運用的知識，其本質就是學生按照教師的步驟進行“模仿”，遠談不上知識的靈活運用。作業傳達的目的便是記憶、再認、復述書本知識，考查學生對教材掌握的熟練程度。

實際上，知識量的積累并不一定會帶來知識結構的變化。杜威也指出積累的知識即使不應用于認識問題、解決問題，以后也可以由思維來隨意運用的觀念是十分錯誤的[24]，將作業的功能弱化為知識的鞏固和記憶是極不恰當的。因此，包括分層作業在內的各種作業在實踐使用過程中都傳遞出一種對知識觀的錯誤認識，其默認知識是客觀的、知識的意義是能在師生之間傳遞的。個體總是先學知識再用知識的，學知識是課堂教學的事情，而用知識則是課后作業解決的事情。課堂進展到作業布置階段，就意味著教學的結束，即學用是分離的。

在這種由來已久的觀念影響下，分層作業也不可避免地有著與其他作業一樣的缺陷，具體體現為分層是對知識的分層，是以知識的占有水平作為依據的；作業的內容仍然是對上課內容的重復，通過大量機械、重復的作業以達到對知識的“掌握”；作業的形式也基本是能夠滿足大量知識訓練的客觀題，欠缺對知識或然性和知識批判力的培養。

3.3 分層作業的實施：施加權威

無論是非正式教學實踐中的教育習俗，還是正式的、嚴謹的學習科學研究都明確了課堂是師生之間的交往活動，后現代主義知識觀更進一步指出了知識是集體建構出來的。作為教學的一部分，作業也應當是主體和主體的交往過程[25]。在實踐教學中，作業被認為是教學的“細枝末節”，教師鮮有對作業的精心設計，大多數是使用現成的習題冊或作業本。作業作為一種規范學生的工具使用，通過大量的書面練習、訓練以提升應試背景下學生的學業成績。課堂上學生與教師建立的平等交往關系到作業環節戛然而止，作業便從主體與主體的交往關系降格為主體對客體的單向影響，是教師對學生單方面施加權威的過程。

分層作業通過考慮學生之間的個體差異進行差別化處理，建立作業庫供學生選擇，似乎比傳統作業更加凸顯了學生的主體地位，在一定程度上有利于學生的個性化發展。但其內在的源于分層教學的“弊端”基因并未被消解，并假借“分層”做法進一步遮蔽了作業中學生的主體地位。首先，分層教學中的分層是由教師主導的，而且這種分層也主要取決于學生對知識的掌握程度。分層作業的形式、內容、數量等基本仍然由教師決定，學生只能被動地順從。其次，無論是分層教學還是分層作業，其本質都是通過降低學生的學業要求來獲得虛假的學業成績提升，是直接簡化其困難、消解問題的探究空間。甚至將結構不良的問題變為知識概念考查的填空題，弱化了學生對知識的探究[26]，也就難有學生個體發展上的提升，其獲得的是教師需要的“好成績”，滿足的是教師的需要。所以說，分層作業的實施以一種看似學生主體的做法蒙蔽了學生在作業中應享有的主體地位。主體的遮蔽使得個體的內在發展沒有得到滿足，學生也就難以獲得層次的提升。

4 指向素養發展的作業價值構建

包含分層作業在內的各種作業正因為存在價值取向上的弊端，因而在實踐過程中出現了各種各樣的問題。這些問題的解決僅僅靠技術手段上的改良是遠遠不夠的，為了實現“雙減”的深層目的，以作業為基點反撥基礎教育，對作業的改革亟需從作業改良走向彰顯作業價值的追求[27]，重構發展的作業價值觀。

4.1 任務協同：作為合作的作業

分層作業所帶來的層級固化起源于對個體差異性的樸素認識，而個體差異性是天然地存在于班級授課制中的。學生之間理解方式、掌握速度上的差異，并不意味著教師只能以單向傳遞的方式開展教學，而是意味著教師還可以開展合作教學促進學生之間的相互學習[28]。班杜拉的觀察學習理論、加德納揭示的個體多元智能差異都為合作學習提供了堅實的理論基礎，在合作性學習中，個體的差異性也正是個體發展的生長點。

現行課堂作業的設計基本強調個體的獨立性，強調獨立思考和行動，缺乏對合作精神的重視和培養，分層作業更進一步阻斷了學生之間的交互協商。作為促進學生發展的作業，不應是個體對知識的操練，更不應該是作為對學生課本知識掌握熟練程度的評價，而應是在人際交互中運用知識合作解決問題的過程。學習不僅是個體的認知活動，學習的本質是社會性的，知識是在人類社會范圍內，通過自身的認知過程及個體間、各種社群間的社會協商而建構的[29]。

因此，作業應該是任務協同的，即不同層次的學生為了解決共同的問題，各自發揮優勢，群策群力。不同層次的學生可能會有表達上的差異，但正是這種差異讓相互學習成為了可能：差的學生開始反思與優秀學生的差距，優秀學生也可以思考差生的思考角度及錯誤之處。也只有在任務協同下，學習共同體才有建立的可能，在圍繞共同目標的學習共同體中，擁有不同層次能力的學生交流差異、共同互惠地學習。

4.2 主體彰顯：作為過程的作業

發展的作業指向的是學生的發展，同教學具有內在的一致性，其本質仍然是教師與學生之間的交互行動，是學生在教師引導下獲得發展的過程，這也就暗含了學生作為主體的內在邏輯。從課程論的意義來說，作業是學生主體與教師主體相互交往的過程，作業的目的就在于搭建學生與教師交互的平臺[30]，單方面的主體霸權和主體遮蔽都不能實現作業的發展功能。

作業的主體彰顯意味著作業不是學生完成教師布置的任務，而是作為學生和教師以課堂之外的空間繼續進行知識建構、交互活動的過程，作業是一種過程性的存在。當前作業的選擇、形式、批改等仍然以教師為主體，學生在作業中的主體地位被遮蔽，表現為教師單方面向學生施加影響、規訓思維的過程，作業的發展功能難以實現。而在過程觀的視域下，一是作業的效果同作業的數量之間是不成比例關系的，大量重復的作業不但不能促進學生獲得發展，反而在千篇一律的知識訓練中固化了學生思維；二是作業正確的數量也不與學生獲得的發展成正比，作業的價值取決于學生在作業過程中對知識的意義獲取、知識結構的變化，包括能獲得經驗及反思的有效失敗，而非對概念倒背如流的虛假成功。

從作業的設計開始，就應該將作業視作教學的延續。這種延續既不是教師指定命令學生完成規定作業，對課堂知識進行反復操練，也不是放任學生自由地、無目的地盲目探索，而是學生與教師基于問題解決的交流、交互的過程。因而，促進個體發展的作業旨在促進學生自身與外界、學生與教師、學生與其他群體相互交流、協商共享。

4.3 學用一致：作為實踐的作業

作業的功能在于謀求學生的發展，謀求的不是知識數量的增加，而是學生素養的發展。作業作為教學的一部分，其重要功能也在于通過在情境中學習知識、運用知識以提升素養。要實現這一目的，就必須要超越作業是對知識的查漏補缺、是使用知識的片面認識，樹立學用一致的作業觀。

學所要關注的并不是有限的知識世界和知識生活，更包括一個無限的道德世界和道德生活；學所追求的也不是個體的認知發展，而是包含認知在內的整個人的意義生長；學所依托的也不僅僅是純粹的理性，而是人的整個內在世界和外在世界的參與[31]。在這種意義上，學知識和用知識不是脫離的，學知識本身就是用知識的過程，在學中用、在用中學。對作業的功能認識也就不能停留在對已學知識的鞏固上，還包括新知識的探索以及知識結構的形成、優化和應用，在應用的過程中進一步優化知識結構，形成能力，發展素養。可見，“用”既是知識獲得的學習過程，又是知識與素養之間相互轉化與共生的實踐過程[32]。這種學用一致意味著重建實踐在教學認識論中的核心角色與關鍵價值，也就意味著作業的過程就是實踐的過程。

強調實踐作業關注的是知識的意義，看重的是知識內在具有的促進人的思想、精神和能力發展的力量，超越作業的符號運用，走向知識邏輯和意義的統一[33]。學生要了解的不僅是名詞解釋，更是在理解知識和運用知識的基礎上，獲取知識與個體之間的價值關系，作業也應該是面向真實世界問題解決的，而非限于書本上、試卷里的符號計算。

5 指向素養發展的作業實施路徑

分層作業作為個體差異的作業嘗試并非一無是處，但包括教師、家長在內的教育實踐者必須清醒認識到其缺陷。“雙減”背景下，作業要從知識鞏固走向素養發展，這要求樹立合作的、過程的、實踐的作業價值觀：作業要著力提升每位學生的素養水平，不能忽視學生個體之間的差異。但這種差異更應當作為學生發展的出發點，而不是作為學生的標簽降低學生的學業要求以實現成績的提升；更應當是在作業的共同體中協同解決問題，互惠學習、共同發展。基于這一認識，現行作業或可從以下幾方面進行改進。

5.1 建構作業解決的共同體

作為過程、合作、實踐的作業是在學習共同體中發生并解決的。多元參與、共同協商、異質性成為學習共同體的內在特征，哪怕是在同質性較大的共同體中較晚的推動與維持，仍然與成員個人間不同的觀念、專長、認知方式有著密切聯系[29]。大班額下個體的差異正是建立和維系學習共同體的基礎，考慮個體差異的作業就天然地要在學習共同體中完成，這就消解了對差異性的片面認識。建構作業解決的共同體，需要在作業的目標、過程和評價上有所轉變。

作業目標促發展。要建構作業共同體，就應當有共同的事業，即作業的目標。作業的設計、實施應以學生的核心素養發展為綱領，著眼于每位學生的發展。因此，教師在設計作業時，同教學設計一樣要明確作業的目標，可以結合具體的課程內容和各學科核心素養明確作業的目標，如學習完噪音的知識后，作業的目標可以是通過使用分貝儀測量噪音，使學生初步認識技術發展對科學研究的促進作用。

作業過程重實踐。在共同體中，作業是多元參與的，既有邊緣參與也有核心參與，學習就發生在合法的邊緣參與之中，學習的經驗即實踐的經驗。有關知識的研究也指出了從顯性知識到默會知識、從擁有的知識到實踐行動知識的價值轉向，作為學用一致的作業也要從個人訓練、教授轉向實踐的浸潤。所以，作業的形式要從書本走向生活，如可以設置“周圍的環境污染程度”“小區垃圾分類情況”等調查任務；可以在學完植物的特征后，要求學生制作植物分類手冊或植物名牌等；也可以在學完種子萌發后，開展種植一盆植物等實踐活動。在開放的、不確定的、多重的真實問題中實現學生之間的互惠學習。

作業評價重反思。共同體的異質性決定了在作業參與的過程中，將知識獲得水平作為評價的依據是欠妥的。“雙減”也指出要發揮作業的診斷、鞏固、學情分析等功能。在共同體中，學習的目的不是被定義為不犯錯誤，而是被定義為學會去找到錯誤。所以作業評價更要注重學生的反思。這種反思是多樣的，既包括在學習共同體中即時性自我反思，也包括討論交流階段的集體反思。反思內容既包括自身的知識結構、觀點假設、邏輯推理等方面，也包括他人的觀點表達、邏輯思路等。本質上，反思是包括學生和教師在內的意義討論、價值協商的過程，也是作業功能實現的重要步驟。因此，對作業的評價不能停留在對正確、錯誤的判斷上，要將學生思維過程外顯，如可以使用雙位編碼、SOLO分類理論對學生的作業進行思維分類，進一步解構學生在解題中的思維變化。

5.2 提供支撐而非簡化困難

盡管異質是學習共同體發生和維持的重要因素，但過大的異質性可能會使得邊緣的學生無法參與和無所適從，而低層次的學生如果連邊緣參與的機會都被剝奪，那么他們便不在學習共同體內了。“雙減”下的作業設計是面向全體學生的發展的，因而要避免由于個體基礎差異而剝奪其進入共同體的機會。在傳統的作業中，教師對低層次學生的幫助，基本就是消除其面對問題的模糊性，變為純粹的事實記憶。如分層作業中對低層次學生的做法便是直接提供低層次的知識要求，變結構不良的問題為結構良好的問題，這是降低學生的學業要求，而不是提供支撐促進內部發展。

對此，情境認知理論提出了“支持學習者而不是簡化學習者面臨的困難”這一原則。提供不同程度的支撐性材料比直接將結構不良的題目改為結構良好的題目來實現難度梯度更加具有價值，有效的支撐不是試圖消除所有的模糊性，而是在此基礎上仍保留模糊空間[29]。質言之，不同層次的學生問題結構是一致的，是共同體要解決的問題，但可以為不同學生提供不同的支撐，對高水平學生應該提供較少的支撐性材料，而對低水平學生可以提供較多的支撐性材料。這種支撐既包括概念層次上的支撐，也包括元認知策略上的支撐，取決于學生是因何種原因無法參與到共同體中來的。如在面對問題解決時，學生是因為對某一概念的定義持有天真觀念或歧義，教師則應該提供概念上的不同層次的支撐。無論何種支撐條件，支撐絕非簡化困難。

為實現這一目的，教師可以編寫包含不同難度任務但邏輯上遞進的平行任務。如在學習完生物進化的內容后，考查學生對適應的認識。以鼴鼠為例，可以布置3個遞進的平行任務：任務一，提問鼴鼠的某一特征是如何適應環境的；任務二，可以要求學生運用自然選擇學說說明鼴鼠的某一特征的形成過程；任務三，可以要求學生用不同學說解釋鼴鼠某一特征的形成過程，并比較兩者之間的差異。任務的選擇權可以交由學生，讓他依據自身水平自主選擇，如高層次學生可以選擇直接完成任務三，而低層次的學生則可以選擇完成任務一后再遞進地完成其他任務。

5.3 強化作業的情境化設計

“雙減”明確指出要杜絕重復性、機械性的作業，這也正是強調學習要從知識的符號占有走向知識的意義生成。知識的意義是在情境中生成的，也是以情境化知識為素養，指向發展的作業設計就要強化知識的情境設計。

一是真實的情境。當前作業設計并非沒有情境，但情境的真實性有待優化。真實的情境不一定是現實生活場景完完整整的再現，但一定是合理的，合乎學理也合乎情理。真實的情境一定是內含問題的情境。杜威也指出情境包含不穩定、不均衡、不統一和干擾、失常、故障等之類的情況或經歷，這種真實性強調情境隱含待發現的問題[34]。作業中的情境是天然地包含著問題的，并且問題是結構不良的，解決問題所需要的信息不明確，解決方法經常受到問題背景的限制且沒有單一的、標準的答案[35]。甚至問題本身也是不明確的，具有隱蔽性，需要學生基于現象從疑問、知覺不適應凝練出可探究的問題，并在共同體中整合知識，共同建構出當前問題的最優解。例如，以粗鹽提純的項目為情境考查過濾、溶解、蒸發等知識；以澳洲森林大火為情境考查植物結構特點；以中醫中的水飛法為情境考查溶解知識；以艾灸的原理為情境考查熱的傳導等。

二是貫穿的情境。貫穿的情境是對短周期作業而言的，情境之所以能實現化知識為素養，關鍵在于個體與環境之間持續的、浸潤的交互作用。當前作業的情境設計所需要的交互太過短暫，體現在學生身上只需對情境信息和問題進行簡單的加工便可解決問題，進入到新的情境，同樣新情境也只需短暫的交互。雖然說情境的變換有利于學生打破思維定勢、加強知識的遷移作用，但短暫的交互容易造成知識認知的淺表化、知識結構的片段化。因而，作業的設計要以大概念為導向，創設貫穿式的情境。如以“區域水體美化計劃”設計單元式作業，考查學生對生態系統、環境與生物之間的關系等內容的理解，其具體任務包括：調查當前水域存在的主要問題？這一問題是由什么原因產生的？要投放生態系統的哪些成分美化水體？如何保證投放的生物能長久地存活？采取長周期的實踐作業形式，在持續的交互中煉制知識、發展素養。

6 結語

作業不僅是教學的重要組成部分，也是發展學生核心素養的基本途徑和重要載體。不可否認的是，實施分層作業對學生的知識增長有一定的作用，但簡單分層帶來的知識增長實際上是犧牲大多數學生發展空間的“精英教育”。顯然，這與“雙減”對作業的要求是相悖的。“雙減”要求提高作業的質量，一方面是要提升對作業的學理認識，建立素養導向的作業，將作業從長期困于知識的簡單操練上釋放出來，澄清作業背后體現的價值，構建合作的、過程的、實踐的作業；另一方面，作業應當面向全體學生，體現選擇性、差異性、層次性等特點，在此基礎上建立作業解決的共同體，優化作業的情境呈現，并為其提供必要的支撐，將作業視作學生發展的助力，使作業回歸育人的本真。

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Study on the competency oriented homework design under the "Double Reduction"：starting from the revival of layered homework in China

XU Xun-feng1，LI Wen-wu2

（1.Nanya Wangcheng School， Changsha，unan410203，China；2.College of Education Science，unan First Normal University，Changsha，unan410205，China）

Abstract

"Double Reduction" needs to establish a developmental homework concept， in order to correct problems such as excessive number of operations， low quality， functional alienation， and value loss. Layered homework concept revived in China today， despite its accomplishment achieved， it also bring some problems such as hierarchical consolidation and polarization， because of its wrong value of imposed authority， communication prevention and knowledge obtainment. To improve the homework ecology including layer homework， we must reconstruct the process， cooperative and practical homework values， establish the learning community of homework， provide support rather than simplify difficulties， and strengthen the situational design of homework， so as to fundamentally reduce the burden and increase the efficiency of homework.

Keywords

developmental homework；layered homework；view of assignment；community of homework

[責任編輯 馬曉寧]

基金項目 國家社科基金教育學一般項目（BOA210048）

作者簡介 徐汛峰（1998—），男，湖南益陽人。碩士，主要研究方向為核心素養測量與評價。 *通信作者 李文武（1978—），男，湖南華容人。博士，副教授，碩士生導師，主要研究方向為教育史。