具身認知理論視角下的兒童藝術教育

王曉梅 趙艷

摘 要

具身認知科學的核心在于身體體驗，強調通過身體與環(huán)境的互動促進認知的發(fā)展，這與兒童身心發(fā)展規(guī)律相契合。在兒童藝術教育中，身體發(fā)揮著重要作用，是感受美之先、欣賞美之重、表現(xiàn)美之本、創(chuàng)造美之基。但當下兒童藝術教育中仍存在著具身困難，如教師具身理論之困、藝術課程具身化之難、環(huán)境創(chuàng)設具身化之艱。為此，在具身認知理論視角下，教師應樹立解放兒童身體的意識、設置具身化的藝術課程模式、創(chuàng)設多元的體驗性環(huán)境，促進兒童藝術潛能的發(fā)展。

關鍵詞

具身認知；兒童；兒童藝術教育

中圖分類號 G620? 文獻標識碼 A? 文章編號 1005-4634（2024）03-0079-06

具身認知理論于20世紀80年代被正式提出，該理論主要針對傳統(tǒng)認知理論的不足，強調生理體驗與心理狀態(tài)之間存在強烈的聯(lián)系[1]。該理論的興起破解了傳統(tǒng)理論將身體與認知對立的刻板印象，將認知、身體與環(huán)境相結合，對心理學的發(fā)展產生了重大影響[2]。近幾年，學者們開始探討具身認知理論在教育領域作用的發(fā)揮，具身認知理論的影響范圍不斷擴大，但關于其在兒童藝術教育領域中的運用的研究卻較為薄弱。2020年10月，中共中央辦公廳印發(fā)了《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，文件提到：“美育是審美教育、情操教育、心靈教育，也是豐富想象力和培養(yǎng)創(chuàng)新意識的教育。”[3]作為美育的重要組成部分，兒童藝術教育應當引起關注。藝術教育強調兒童對環(huán)境的感知和表現(xiàn)，這與具身認知科學所強調的身體、環(huán)境和認知相互耦合的觀點不謀而合。但如今知識更迭速度飛快，人們很容易走向“重智輕身”的一端：在幼兒園藝術教育領域，80%的幼兒園在實施“感受與欣賞”這一子項目時處于不合格的水平，即使是合格的幼兒園也在實施中存在著一定的問題[4]。因此，探尋具身認知理論在兒童藝術教育中的運用具有重要意義，將會為兒童教育打開新思路。

1 具身認知理論的特征

具身認知理論立足于研究身體在認知過程中的重要作用，認為人對世界的認識并非直接產生于人腦內部，而是源于大腦—身體—環(huán)境的動力關系中，是三方面動力的耦合[5]。該理論提出認知具有涉身性、體驗性、情境性與生成性的特點。認知的涉身性表現(xiàn)為：具身認知理論強調認知是建立在身體體驗之上的，即認知基于身體、源于身體，強調身心一體[6]。梅洛-龐蒂將身體視為知覺與學習的指揮者和執(zhí)行者，是獲取經驗的源頭。他認為人類之所以能思考，是源于人類有一個可以感知外部世界的身體[7]。總之，人對于世界的感知本質上是具身的行為，學習是以身體的感知為起點的。認知的體驗性即注重身體的體驗學習，強調人與外部世界的互動過程，認為人類的認知深深植根于人與外部世界的交互體驗中。梅洛-龐蒂提出人是通過身體的感知覺來認識客觀世界的，即強調知覺體驗在先。聽、視、嗅、觸等多種感官的綜合使用才能形成對于客觀世界的真實認識[8]。認知的情境性認為人的認知是嵌入環(huán)境的認知，從根本上來講是扎根于情境、依賴于環(huán)境的。人的認知是發(fā)生在真實情境之中的，是身體與特定環(huán)境互動的結果。良好的教育情境對人的認知發(fā)揮著“潤物細無聲”的作用。認知具有生成性，即關注人的主體性，認為認知是人主動通過身體生成的。如何學習、如何認知、如何思考都是人自身所決定的。基于以上特征，可以看出具身認知理論強調：在認知形成的過程中，身體與環(huán)境均發(fā)揮著重要作用。人的認知來源于身體，是在實際行動中產生的，是在感知與體驗外部環(huán)境時產生的，因此認知從本質上來看是一種身體“做”的過程。具身認知理論的興起重新還原了身體的重要作用，并凸顯出直接經驗的作用。

2 兒童藝術教育中的身體意蘊

不論是從大美育的角度來看，還是根據《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中的相關表述，兒童藝術教育的宗旨都應落腳于培養(yǎng)兒童感受和體驗美、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的能力上[9]。身體作為兒童的本體，是兒童感知體驗美、表現(xiàn)美以及創(chuàng)造美的途徑，在兒童藝術教育中發(fā)揮著不可忽視的作用。

2.1 身體是感受美之先

具身認知理論強調身體是人與外界環(huán)境建立聯(lián)系的媒介，不僅是感知經驗的基礎，而且其本身具有認知能力，發(fā)揮著建構經驗的作用[10]。鑒于身體與經驗的密切聯(lián)系，在實施藝術教育的過程中，兒童的身體被視為感受美的先導。藝術教育相較于其他領域來說，更強調感官的參與，感知既是目標也是手段。在《指南》中強調要激發(fā)兒童對美的感知和體驗[11]，感知基于感覺，感覺則來源于身體。因此，就感知本身來說是具身的，審美感受自然也是具身的[8]。也就是說，在感知和接收美的過程中，是需要伴隨著身體的參與的，身體當下的狀態(tài)會影響兒童是否愿意去進行審美感知，身體感官的敏銳性影響著感受的內容和方式，身體的參與程度則會影響兒童感受的結果。此外，與成人已經具備的抽象思維不同，具體形象思維使得兒童更易于通過身體的感覺器官來認識身邊的事物、獲得情感體驗，從而使兒童對自己親身感受過的事物理解得更為深入。兒童通過身體與外部環(huán)境進行接觸，從而感受美的存在，身體與環(huán)境的互動影響著審美感知能夠達到的效果。

綜上所述，兒童的審美感受是與身體緊密聯(lián)系在一起的，身體的多重體驗對促進其審美感知能力的提升發(fā)揮著重要作用。兒童只有在親身體驗的時候，才更容易獲得直接的知識經驗。沒有身體參與的審美，只能是學習書本上的死知識，并不能達到審美的目的。正如杜威一直強調的“做中學”，兒童需要通過親身的體驗、操作去學習，做的方式不一樣，那么學到的知識便不一樣；體驗不同，自然感受到的美也是不同的。因此，兒童接受藝術教育的過程應當是各感官進行體驗的過程，是與周圍環(huán)境互動并與其建立聯(lián)系的過程。在這一過程中，兒童可以將審美感知與現(xiàn)實世界的觀察體驗聯(lián)系起來，從而增強兒童感受美的能力。

2.2 身體是欣賞美之重

傳統(tǒng)認知主義基于對信息的表征和編碼來認識事物，即欣賞事物主要依靠抽象的認知。但隨著具身認知科學的興起，學者們紛紛開始探討身體對于藝術欣賞的作用，認為具身的認知更有利于引起觀察者對于美的情緒反應[12]。一方面，身體是人們欣賞世界的方式，身體的感覺在經過傳導通路時可以刺激與審美相關的神經網絡，是激活個體審美的基礎[13]。兒童對這個世界的欣賞基于他們對于世界的感受，基于他們“發(fā)現(xiàn)美的眼睛”。但“發(fā)現(xiàn)事物的美”并不是僅僅依靠眼睛去看，而是需要兒童在與環(huán)境接觸的過程中，同時調動多種身體感官去感受周圍事物的存在，進而對環(huán)境中的美進行欣賞。可見，對美的欣賞程度取決于兒童身體的參與程度。另一方面，神經美學的相關研究揭示了人在進行審美活動時大腦的神經作用機制及心理活動軌跡，認為在審美過程中首先應當借助身體的感覺器官對客觀事物的物理特征進行轉化，將外部特征轉化為內部的圖式，最終才能對其進行欣賞[14]。兒童的身心發(fā)展特點決定其更需要通過身體來收集外部世界的各種信息，進而轉化為圖式進行欣賞。但轉化的程度是有所不同的。首先，由于身體差異，欣賞同一事物時得到的體驗是不同的。其次，與其身體之前擁有的生活經驗相關，愈是經驗豐富，愈能快速轉化，便能在欣賞中獲得更多的感受與想象。因此，欣賞不是簡單地接受藝術知識、學習藝術技能，而是要把藝術知識“活化”，使它與兒童的生命活動聯(lián)系起來，與兒童的已有經驗聯(lián)系起來，與兒童的日常生活聯(lián)系起來，使藝術教育真正成為全面育人的重要資源。

2.3 身體是表現(xiàn)美之本

兒童藝術教育相較于其他領域來說更為強調身體的體驗與表現(xiàn)，只有基于身體的充分體驗，才能更好地加工所感受到的信息，進而將感受到的美通過身體呈現(xiàn)給外界[15]。身體是兒童表現(xiàn)美之本的原因：一方面，兒童需要通過身體了解事物，在與環(huán)境的互動中獲得豐富多樣的信息，完善經驗，進而進行表現(xiàn)。另一方面，兒童的表現(xiàn)基于身體，經常用身體動作對其所思所想進行表現(xiàn)。在日常生活中，經常看到當兒童聽到動聽的音樂時，會隨著音樂的節(jié)奏進行身體的律動，甚至展示一些簡單的舞蹈動作；當他們拿起畫筆，能夠畫出色彩豐富的畫面，并對其畫面所呈現(xiàn)的景象進行講解……在這些身體參與的活動中，兒童或靈動或安靜，都全神貫注地投入其中，充分展示出他們自己的生命活力。另外，兒童表現(xiàn)美的方式是多種多樣的，正如《兒童的一百種語言》中提到的：孩子并非只有一種語言，孩子有權通過多種感官、多種表達方式去表達自己[16]。不論是律動、舞蹈等肢體表達方式，還是歌唱、朗誦等語言表達方式，無疑均是基于身體的。可見，身體的存在是表現(xiàn)美的前提條件。并且相較于其他領域的學習，藝術領域更為強調個性。首先，先天身體素質的不同導致兒童的差異性，因此他們表現(xiàn)美的方式、內容等均會有所不同。其次，由于他們的身體處于不同的環(huán)境、不同的活動中，這使他們具備了不同的身體感受，進而具有了獨特的身體體驗。如果想了解兒童的想法，通過直接提問的方式可能并不能得到準確的答案，但可以通過觀察其身體獨特的表現(xiàn)去獲取答案[17]，在此基礎上幫助兒童通過身體表現(xiàn)其獨特性，表現(xiàn)他們對于美的不同認識與體驗。

2.4 身體是創(chuàng)造美之基

兒童不僅能夠感受美、欣賞美，而且擁有與生俱來的創(chuàng)造美的能力[19]，他們可以通過自己獨有的方式來解讀美，并創(chuàng)造出新的美。但這種美的形式是無法完全通過思想直接去創(chuàng)造的，而需要通過身體進行創(chuàng)造，即兒童對美的創(chuàng)造離不開身體。每個兒童都具有自己獨特的身體感受，基于獨特的感受能夠與其他事物之間形成獨特的關聯(lián)，進而去創(chuàng)造出獨特的美。從具身認知的角度來看，認知是體驗的過程，活躍的人體可以改變大腦的功能，從而改變認知過程[19]。當人類在進行身體活動的過程中，身體與大腦均處于活躍的狀態(tài)，更利于進行創(chuàng)造；當人類在進行一個動作時，會重復使用那些在感知過程中活躍的大腦結構[20]。兒童更是如此，他們在創(chuàng)造美的過程中，大腦中活躍的經驗都是其親身體會參與過的，身體的參與可以使其迸發(fā)出積極的創(chuàng)造力量。此外，當兒童身體參與到藝術學習過程時，不僅會引起認知的參與，同時也能夠激發(fā)兒童情感的參與，情感參與更容易激發(fā)兒童創(chuàng)造美的熱情與渴望。正是兒童身體所蘊含的巨大可能性，讓他們具備了如藝術家般的創(chuàng)造力。同時，兒童身體與環(huán)境的互動可以為其提供大量情景化的、及時性刺激[21]，這些刺激正是兒童創(chuàng)造的源泉。

3 兒童藝術教育中的具身困難

3.1 教師觀念具身化之困

自《指南》等文件頒布至今，“以兒童發(fā)展為本”“尊重兒童身心發(fā)展特點”等逐漸成為廣大教師耳熟能詳的詞匯，但如何真正將這些理念付諸實踐仍然是一大問題，在藝術教育中更是如此。兒童好奇、好動，在學齡前階段主要依靠身體的“動”來與外界產生聯(lián)系。但在現(xiàn)實的兒童藝術教育過程中卻存在著忽視身體的現(xiàn)象，兒童靜坐于教室的情況依然很多，其身體的感受與體驗居于次要地位。這源于傳統(tǒng)教育觀念中，經常以“安靜”“遵守紀律”等詞作為評判“乖孩子”的標準，導致大多數教師在藝術教育過程中更加注重的是兒童是否能夠安安靜靜地坐在板凳上畫畫或者唱歌，是否能掌握音樂、美術知識或技能，形成了“認識三原色”即達到目標、“會畫太陽”即達到標準等藝術教育觀念。兒童通過身體進行感受在一定程度上被教師定義為搗亂、干擾，感受美與欣賞美相關能力的培養(yǎng)被忽略。

另外，在當前藝術教育實施過程中，雖重視兒童的表現(xiàn)，但并非是重視兒童自主自發(fā)的表現(xiàn)。藝術本應是兒童感性地把握世界的一種方式，是具有兒童獨特表現(xiàn)力的，即兒童的藝術表現(xiàn)應當是建立在自我已有經驗的基礎上進行表現(xiàn)[22]。但在具體實施的過程中并非如此，絕大部分教育形式仍停留在教師負責設計、兒童負責聽的層面上。這導致在實施藝術教育的過程中，更多的是“離身”的教學氛圍。兒童藝術教育成為一種簡單的模式：教師出示范畫或進行范唱—兒童進行模仿，“學會了”即完成任務、即對藝術進行了表現(xiàn)，僅有的身體互動更多地是為了完成任務而進行的畫畫、歌唱活動。這不僅導致教師變身為藝術知識的搬運工，兒童成為這些藝術知識的接收器，更剝奪了兒童自主表現(xiàn)與創(chuàng)造的機會。

3.2 藝術課程具身化之難

傳統(tǒng)的藝術課程在目標上更側重于兒童藝術知識、藝術技能的獲得，很少關注情感的提升。內容由教師提前選擇并設定好，大多忽視兒童的興趣與現(xiàn)有經驗。課程實施以開展繪畫、歌唱等藝術課程為主，并且通過教師的講授、示范進行[23]，缺乏身體與外界環(huán)境的接觸和互動，評判課程結果好壞的標準往往是“畫得像不像”“唱得好不好”。此種藝術課程模式雖然看似也在讓兒童“身體力行”，但僅僅讓兒童進行枯燥、無趣的臨摹或學唱，實際上脫離了身體的整體感知以及與情景的聯(lián)系，處于假性身體參與層面，身體仍然處于缺席地位，兒童也就喪失了身體體驗的快樂與作用，不能達到培養(yǎng)兒童感受美、表現(xiàn)美與創(chuàng)造美的目的。雖然部分幼兒園、小學已經開始通過戲劇教育、游戲活動等形式對兒童進行藝術教育，總體上反映出課程設置者對兒童體驗與感受等能力的重視，但是這些形式占比仍然較小，而且在內容的選擇等方面都更側重于從成人角度出發(fā)，而忽視兒童的身心感受[24]。具身化的藝術課程難以開展是由于受到時間和空間的限制：在時間方面，兒童的感受與體驗是一個長期的過程，教師為了省時省力，更易于設置簡單、機械的藝術課程；在空間方面，由于顧及到安全問題，藝術活動范圍受限于校園之內，更有甚者限于教室之內，使得兒童缺乏到大自然中感受與體驗的機會。同時，兒童具有個體差異性，具身化的藝術課程很難滿足不同兒童的需求，教師往往索性設置更易操作的繪畫、歌唱等集體課程。雖然此種課程可以在短期內看到兒童在藝術學習上的收獲，但他們所獲得的藝術知識是遙遠的、抽象的，容易使兒童過早地對藝術失去興趣和好奇心。

3.3 環(huán)境創(chuàng)設具身化之艱

具身認知理論強調通過身體與環(huán)境的互動促進人的認知發(fā)展，尤其在兒童階段更是如此。兒童的感知是“嵌入式”的，只有當他們處于真實的環(huán)境之中時，才能更好地體驗與感知美，進而達到表現(xiàn)和創(chuàng)造美的目標。但在當前的實踐中，教師將藝術教育局限于校園內甚至教室內，室內的環(huán)境則是由教師精心準備和布置的。這一環(huán)境有其優(yōu)點——漂亮、美觀，但是，在此種環(huán)境中兒童能看不能摸、能觀賞不能體驗，是教師的成果而非兒童的表現(xiàn)和創(chuàng)造，偏離了環(huán)境指向的對象——兒童本身，因此不能發(fā)揮環(huán)境創(chuàng)設的作用。總的來說，教師精心創(chuàng)設的環(huán)境與兒童的藝術體驗需求不一致，與兒童身心發(fā)展不相符，也不符合兒童表現(xiàn)和創(chuàng)造的發(fā)展要求。環(huán)境再美觀，道具再精致，如果忽視兒童的體驗與感受，這種環(huán)境的創(chuàng)設就難以做到物盡其用。此外，不難發(fā)現(xiàn)：隨著城市化進程的推進，兒童很難接觸到真實的大自然，與一草一木、各種動物的直接接觸都成了困難的事情。更多的感知方式是教師出示范畫、圖片供兒童觀看，或是教師彈奏歌曲供兒童學習。但這些視覺上的觀看、聽覺上的傾聽，并不能達到與真實物體互動的效果，對美的體驗感也隨之下降。在這種背景下，身體與環(huán)境的互動顯得格外困難，兒童很難在大自然中聽到鳥鳴、聞到花香、看到水流，他們對美的感知僅僅停留在教師的講授或動畫片中，而沒有上升到真正意義上的身體體驗，因此也阻礙了他們對美的表現(xiàn)，更難以進行創(chuàng)造。如果藝術環(huán)境沒有創(chuàng)設好，藝術實踐將離教育目標越來越遠。

4 兒童藝術教育具身化的路徑

教師、課程與環(huán)境是實現(xiàn)兒童藝術教育具身化的三大支撐，教師觀念影響課程設置與環(huán)境創(chuàng)設；課程設置指導環(huán)境創(chuàng)設與引領教師發(fā)展；環(huán)境創(chuàng)設制約課程實施并影響教師發(fā)展，三者互相制衡。

4.1 樹立解放兒童身體的教師觀

要走出傳統(tǒng)藝術教育的困境，教師應樹立正確的教育觀念——身心一元觀。兒童的身體不僅僅是生理學范疇中的“軀體”，還是兒童日常活動的起點，其蘊含著整個社會發(fā)展、文化傳承以及人類的思想和活動形式[25]。基于對具身認知的理解，教師首先應意識到兒童在感知事物的時候，總是以自己的身體為參照物的。兒童對美的感知和表現(xiàn)，并不是通過教師的機械訓練就可以培養(yǎng)出來的，而是需要建立在兒童自身與外部環(huán)境交互作用的基礎上，是由內而外發(fā)生的。因此，應當重視身體這一資源在學習、互動和協(xié)作中所起的作用。其次，教師應意識到在藝術教學活動中需要創(chuàng)造機會幫助兒童進行身體參與，通過視覺、觸覺、嗅覺等多種感官去感受與體驗美。但在這個過程中應了解不同年齡階段的差異。皮亞杰的認知發(fā)展階段理論指出，兒童的每一個階段都具有不同的身心發(fā)展特點。教師想去影響兒童、促進兒童發(fā)展，必須先去了解兒童。因此，教師針對不同年齡的兒童，根據他們的不同特點設置不同的體驗方式與環(huán)境。最后，同一年齡段的兒童身心發(fā)展也具有差異性，教師應關注到不同兒童之間身體與認知的差異，如對同一首歌曲，不同的兒童會有不同的情緒敏感性。教師應鼓勵兒童通過多種表達方式去表達其內心的不同想法。此外，還需要關注到兒童大小肌肉的發(fā)展差異，以及關注兒童的已有經驗，使他們在原有的身體發(fā)展程度上進行表現(xiàn)和創(chuàng)造，在最近發(fā)展區(qū)內進一步提高。

4.2 設置具身化的藝術課程模式

要解決藝術教育具身化中的問題，必須在藝術課程中強調“涉身性”與“互動性”。首先，在課程目標的設置上應當有充分的依據，尤其是要符合兒童身心發(fā)展的特點，且重心應當放在培養(yǎng)兒童感受與欣賞美、表現(xiàn)與創(chuàng)造美的能力上。傳統(tǒng)藝術教育的目標更為注重唱、跳、畫等方面，這確實也是實施藝術教育的一方面，但兒童藝術教育絕不僅僅是以讓孩子唱得多么生動、畫得多么形象為目標，而旨在通過這些活動培養(yǎng)其感受美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力，創(chuàng)造更多的可能性。其次，在課程內容上，應當選擇具有生成性的內容，扎根于兒童生活、扎根于現(xiàn)有環(huán)境，在兒童感興趣的基礎上進行課程延伸。同時課程內容應易于操作和探索，使兒童能夠通過多種感官進行體驗，幫助他們構建豐富的表現(xiàn)與創(chuàng)造的能力。在教學方法上，應更為注重兒童在做中感受和體驗、在做中表現(xiàn)、在做中創(chuàng)造。在具身化的學習情境中，兒童的身體感官、認知思維以及物質環(huán)境是共同存在的，身體在其中發(fā)揮著重要的作用。這就要求兒童藝術教育課程應當是體驗式的課程。可通過游戲活動為兒童提供多種感官參與的機會，提升身體的參與度。只有兒童自己親身體驗后，知識經驗才能真正內化于心，教師才能更好地發(fā)現(xiàn)兒童所具備的創(chuàng)造潛能和可能性。在課程評價上，每次課程之后，教師應及時反思、及時交流，探討課程實施中的優(yōu)點與不足，重點對不足的地方進行提升，在下次課程實施中避免出現(xiàn)同樣的問題，最終使教育過程形成一個連續(xù)的、交互式的、螺旋上升的閉環(huán)。總之，課程不應當只是簡單地完成規(guī)定任務的過程，尤其是兒童藝術課程，絕不是輸入—加工—輸出的簡單模式，而應當是具有實踐性、創(chuàng)造性、趣味性的，從而吸引兒童主動體驗，真正做到在做中學。

4.3 創(chuàng)設多元化的藝術體驗環(huán)境

具身認知并非僅僅強調身體的“動”，單一的身體感官運動也并不能保證兒童感知能力的提升，兒童的感知與表現(xiàn)必須同時依靠環(huán)境的創(chuàng)設，因此適宜的環(huán)境是具身認知的保障。身體和環(huán)境的雙邊互動，給予了兒童身體參與的可能性，才能促進感知與表現(xiàn)能力的發(fā)展。因此，具身認知視域下的藝術教育應當將兒童置于適宜的情景中，使兒童在身體與環(huán)境的創(chuàng)造性和生成性互動中感受與欣賞美、表現(xiàn)與創(chuàng)造美。這就要求在藝術教育中要為兒童創(chuàng)設適宜的環(huán)境，使得教學活動情境化。適宜的情境能夠誘發(fā)兒童的興趣，吸引身體對環(huán)境進行回應，形成環(huán)境—身體—認知之間的協(xié)同關系，從而促進兒童藝術潛能的發(fā)展。環(huán)境的合理設置與渲染為身體的參與和體驗創(chuàng)造了條件，教師在創(chuàng)設兒童藝術教育的環(huán)境時，要充分考慮到兒童的身體參與程度，并根據實施的情況進行及時的調整，保證兒童身體的全程參與。除此之外，兒童藝術教育應當突破空間的界限——環(huán)境的創(chuàng)設與利用不應局限于教室內、校園內，而應將其延伸到兒童的一日活動之中，擴展至大自然、大社會之中。如可以組織孩子們去遠足，使他們在廣闊的環(huán)境中體驗和感受美，同時給予他們表現(xiàn)和創(chuàng)造的機會，讓他們在與環(huán)境互動的過程中實現(xiàn)自身的發(fā)展。當然，環(huán)境的創(chuàng)設不僅包括物質環(huán)境，還應當包括心理環(huán)境，如師幼互動、幼幼互動等，這些互動能讓兒童在交流的過程中把自己所體驗與感受到的美輸出表達出來，使他們的感受更加深刻。并且在表達交流的過程中，兒童之間不同的感受相互碰撞，更利于培養(yǎng)激發(fā)他們創(chuàng)造美的能力。

認知的建構過程并不是機械的灌輸過程，而是基于身體體驗的過程[6]。對于兒童這一特殊群體來說更是如此，通過親身感知去認識事物才是兒童生活的本質。正是由于身體與外部環(huán)境的相互作用，兒童才能不斷地豐富對美的感知、理解美的內涵，進而表達自己的看法，最后創(chuàng)造出新的美。具身認知理論應用于兒童藝術教育為其發(fā)展提供了更多的學科視野，也為當下兒童藝術教育的發(fā)展帶來了新的啟示和思路。在今后的研究中，有待于繼續(xù)探索具身認知在兒童藝術教育領域中的新發(fā)展。

參考文獻

[1] 葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向.心理科學進展，2010，18（5）：705-710.

[2] 劉登琿，卞冰冰.回歸與超越：具身認知視域下的教學情境設計.當代教育科學，2021（8）：49-54.

[3] 中華人民共和國國務院辦公廳.關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見[EB/OL].（2020-10-15）[2022-10-14].http：//www.moe.gov.cn/ fbh/live/2020/52555/wj/.

[4] 原晉霞.我國幼兒園課程質量現(xiàn)狀探索與提升建議.學前教育研究，2021（1）：43-59.

[5] MADSEN K L，AGGEROLM K.Embodying education-a buildung theoretical approach to movement integration.Nordie ournal of Studies in Educational Policy，2020（2）：1-8.

[6] 葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn).教育研究，2015，36（4）：104-114.

[7] 莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺現(xiàn)象學[M].姜志輝，譯.北京：商務印書館，2005：105.

[8] 白學海.兒童音樂教育中“身體之維”的理論意蘊與實踐路徑.西北師大學報（社會科學版），2020，57（3）：138-144.

[9] 林云芝.篆刻藝術與幼兒園美育的融合.學前教育研究，2020（5）：93-96.

[10] 艾興，曹雨柔.現(xiàn)象學視角下的學習再認識.教學研究，2022，45（2）：10-14.

[11] 中華人民共和國教育部.3—6歲兒童學習與發(fā)展指南[M].北京：首都師范大學出版社， 2012：57.

[12] 黃子嵐，張衛(wèi)東.神經美學：探索審美與大腦的關系.心理科學進展，2012，20（5）：672-681.

[13] 胡佳寶，雷揚，定險峰，等.大眾與個人審美品位的認知與神經機制.心理科學進展，2022，30（2）：354-364.

[14] 丁峻.審美活動的神經機制與認知意義.華中師范大學學報（人文社會科學版），2010，49（2）：151-158.

[15] 陳樂樂.梅洛-龐蒂的兒童研究及其教育啟示.教育發(fā)展研究，2016，36（24）：74-75.

[16] 卡洛琳·愛德華，萊拉·甘第尼，喬治·福爾曼.兒童的一百種語言[M].尹堅勤，王堅紅，沈尹婧，譯.南京：南京師范大學出版社，2014：268.

[17] 樊杰，王果.探求基于身體的整全教育：人工智能時代的兒童教育審思.湖南師范大學教育科學學報，2019，18（3）：14-19.

[18] 邊霞.促進兒童審美能力發(fā)展的支架策略.學前教育研究，2009（11）：57-58.

[19] KOSMAS P，IOANNOU A，RETALIS S. Moving bodies to moving minds： a study of the use of motion-based games in special education.TechTrends，2018，62（6）：594-601.

[20] SKULMOWSKI A，REY G D.Embodied learning： introducing a taxonomy based on bodily engagement and task integration.Cognitive Research：Principles and Implications，2018，3（6）：1-10.

[21] 杜芳芳，潘祝青.具身審美：學校審美教育的應有之義.當代教育科學，2016（19）：38-41.

[22] 李季湄，馮曉霞.3—6歲兒童學習與發(fā)展指南解讀[M].北京：人民教育出版社，2013：152.

[23] 沈群英.基于創(chuàng)意寫生理念的幼兒美術教學模式探索.學前教育研究，2018（7）：64-66.

[24] 石建偉，王萍.兒童身體：不容忽視的幼兒園課程資源.中國教育學刊，2019（5）：69-71.

[25] 馮合國.從身體與教育的關系探索當代教育的身體轉向.上海教育科研，2013（4）：14-17.

Art education for children from the perspective of embodied cognition theory

WANG Xiao-mei1，2，ZAO Yan1

（1.Department of Education，Shaanxi Normal University，Xi′an，Shaanxi[KG*4]710062，China;

2.Shaanxi Xueqian Normal Unviersity，Shaanxi Business College，Xi′an，Shaanxi[KG*4]710062，China）

Abstract

The core of embodied cognitive science lies in physical experience，emphasizing the promotion of cognitive development through the interaction between body and environment，which is consistent with the law of children′s physical and mental development. The body plays an important role in children′s art education. It is the first to feel beauty，appreciate beauty，express beauty and create beauty. owever，there are still embodied difficulties in children′s art education，such as the difficulty of teachers′ embodied theory，the difficulty of art curriculum embodiment，and the difficulty of environment creation. Therefore，from the perspective of embodied cognition theory，teachers should establish the consciousness of liberating children′s body，set up an embodied art curriculum model，create a diversified experiential environment，and promote the development of children′s artistic potential.

Keywords

embodied cognition;children;children art education

[責任編輯 馬曉寧]

作者簡介 王曉梅（1996—），女，河北張家口人。碩士，主要研究方向為教育基本理論。

*通信作者 趙艷（1978—），女，陜西禮泉人。博士，副教授，碩士生導師，主要研究方向為教育基本理論。