鄉村振興背景下鄉村校本教研轉型的邏輯、困境與路徑

穆泳美 李玲芳 漆濤

摘? ? ? 要 鄉村振興為鄉村教育的變革提供保障，鄉村教育的發展為鄉村振興注入活力。可見，鄉村振興背景下，鄉村教育至關重要，而鄉村校本教研是推進鄉村教育變革的樞紐。當前，鄉村校本教研在轉型過程中面臨著鄉村文化營養力供給不足、鄉村學校過于追求同質化和鄉村教師角色身份迷失等多方面挑戰。通過分析其面臨的困境，根據鄉村校本教研的三重邏輯提出優化路徑，要求建設鄉村文化自信、尋求學校異質性發展和深化教師身份認同來積極應對鄉村校本教研轉型的挑戰，以期促進鄉村教育的變革發展，助力教育強國的實現。

關 鍵 詞? 鄉村校本教研;鄉村教育;鄉村振興;學校異質化發展;鄉村文化自信

鄉村振興戰略提出以后，要求新時代中國的發展要深刻把握現代化建設規律和城鄉融合發展變化的特征。鄉村振興離不開鄉村教育，并且應該把鄉村教育放在優先發展的位置，以鄉村教育的發展帶動鄉村物質環境、精神環境和社會環境的變革。鄉村教育的發展離不開鄉村教研的轉型，兩者相得益彰，一方面鄉村教育為鄉村教研的轉型提供基礎型人力和物力資源保障，另一方面，鄉村教研又以自身的變革來推進實踐課堂、鄉村教師和學校教育的發展。鑒于此，本文在厘清鄉村振興背景下鄉村校本教研轉型的邏輯，分析其轉型的困境，并根據困境一一提出優化路徑，以期為鄉村校本教研的轉型提供參考。

一、鄉村校本教研轉型的邏輯理路

教研是我國基礎教育制度的分支之一，它的形成與發展對教育教學現實的活動有著關鍵性影響。教研是解決教育問題的途徑之一，通過教研發現課堂問題，可以為教師開展研究提供幫助，為學校的變革與改進提供強有力的支持。教師是學校主體之一，教師成長一方面需要教育教學實踐能力的改進，另一方面也要求教師善于利用研究性眼光審視教育教學問題，逐步成長為研究意識與教學意識一體的優秀教師。基于此，鄉村校本教研的轉型需依照以下三重邏輯展開。

1.文化邏輯：鄉村教研文化是鄉村教育文化的組成部分

“文化的實質性含義是‘人化或者是‘人類化，是人類主體通過自身的實踐性現實活動，適應、利用和改造自然界客體以此實現自身價值觀念的一個過程。”[1]文化的產生、發展和創新是持續不斷的，其往往凝聚著一個民族、一個時代、一個組織或者個體的思考，利用文化可以達到“以文化人”的效果。“以文化人”即利用文化感化個體和影響個體，而教育是達到“以文化人”的手段之一。教育是一個主體間相互實踐的活動，它的教育價值與教育目標的實現需要教育主體間的相互作用，教育文化是主體在實踐過程中潛移默化所形成的特有成果，其中教研文化是重要的一類，是學校教育發展到特定階段的產物之一。鄉村教育文化的價值取向不僅決定著鄉村教育發展的未來方向，還對鄉村教研文化的形成有著潤物細無聲般的影響。鄉村教研文化是一種產生于特定時期、特定場合的鄉村教研文化樣態，其具有十分濃厚的鄉土文化氣息，這種文化集物質表征、行為方式、行為規范和主體自覺為一體[2]。換言之，鄉村教研文化的動力機制來自于提升鄉村教育質量，力量源泉源自于鄉村教育文化。此外，良好的鄉村教研文化不僅能規范學校發展、引導教師研究行為，還可以提高鄉村教育發展品質。所以，鄉村教研文化以鄉土文化為涵養，旨在重塑鄉村教育文化，后實踐于鄉村學校，最終提升鄉村學校的教育教學品質。

2.組織邏輯：鄉村校本教研是鄉村學校發展的重要基點

教育研究制度即教研，是極富中國本土特色的教育運作制度，在提高中小學教育教學質量、改進中小學課堂教學和培養教師研究意識等方面具有無可替代的作用[3]。我國教研制度的產生在以前一直都被看作是舶來品，即從蘇聯學習而來，是通過引進蘇聯的學習模式和研究模式，一步一步和我國本土教育融合才得以形成現在的教研制度。但追溯歷史可以發現，我國早在晚清時期對教育研究、指導職能的需求便與日俱增[4]，在民國時期已出現了專門承擔教研職能的人員[5]。可見，我國教研制度歷史由來已久。自2002年12月中國教育界正式提出“校本教研”以來，校本教研的理論研究和實踐探索已有20多年的歷史軌跡[ 6 ]。作為校本教研的主陣地，

學校為校本教研的推行以及變革提供了實踐基地。一直以來，鄉村學校是我國學校的主力軍，鄉村教育也是建設高質量教育強國的關鍵抓手，可以說提升鄉村學校的教育教學質量對我國教育強國的建設有著極大的促進作用。此外鄉村振興不僅僅是提高人民的物質生活水平，最為核心的是要上升到精神的富足[7]。精神的富足主要是思想的充實與豐盈，教育無疑是提升鄉村精神的關鍵。而鄉村教育振興核心點在鄉村學校，它通過鄉村教育哺育學生，也可以通過教育輻射帶動鄉村村民思想的提升。鄉村學校的發展中，鄉村校本教研的作用不可小覷。一方面。鄉村校本教研活動為鄉村學校發展注入有效因子，為鄉村教育教學改革活動出謀劃策，校本教研立足本校可以針對性地為本校教學改革提出建議。另一方面，鄉村校本教研是實現鄉村學校校際交流合作的有效渠道。開展校際間校本教研，實現校際間資源共享、機遇共存和命運相連，可以持續性促進校際間的協同交往。

3.成長邏輯：鄉村校本教研是鄉村教師成長的關鍵因子

在歷史的長河中不同時代對于教師形象有著特定的標準和描述，但是，好教師的成長始終離不開教師的反思，教師的反思性行動不僅僅是對教育教學實踐活動的反思，還是對理論之下的實踐進行檢驗的重要過程。教研活動是教學活動與研究活動并存的實踐活動，利用教研活動可以對教師的教學進行實踐矯正，教研活動成為了聯結理論與實踐的橋梁，因此教研既關注教學、課堂和教師，還關注教育教學研究、教育理論研究與教育變革研究。校本教研這一活動可以為新教師的專業發展與成長提供渠道，也可為老教師的課堂改革提供借鑒經驗，增強全體教師的教育教學能力，促進學校教學質量的提升，進而提高教育質量。一方面，鄉村學校的校本教研可以為鄉村教師提供理論知識，以此豐富鄉村教師的知識儲備，且鄉村教師可以通過向上學習理論知識來指導自己現實的教育教學實踐活動，從而有效解決教育教學實際問題。另一方面，由于鄉村教師的角色和身份的多樣性，其研究意識相較于城市教師而言較為欠缺，教師研究意識不能與教學意識相融，且前者不能為教學實踐帶來指導性意見，后者不能為前者提供問題，二者達不到相融相生的效果，不能為教師的反思性成長助力。基于以上種種論述，鄉村校本教研既為理論與實踐的有效銜接搭建堅實的橋梁，又利用二者有效融合的成果提升教師理論與實踐水平，實現教師反思性成長。

二、鄉村校本教研轉型的現實困境

校本教研是教師職業生活的重要表征方式，同時校本教研是不同的教師群體之間、不同的教師群體與教師個體、不同的教師個體與專業研究人員所組成的人際交往活動。由于校本教研并不是一種獨立的存在組織或者單獨性活動，所以它會以教師的培養來促進學校的發展，以此促進整個教育的前進。鄉村校本教研由于地理、經濟和文化等原因在其轉型過程中存在著許多方面的問題，例如，鄉村教育文化對鄉村校本教研的營養供給不足、鄉村學校的發展過于追求同質化，導致校本教研活動的開展漸趨格式化，以及現實因素導致鄉村教師的身份認同出現缺失等。審視當前鄉村校本教研轉型的困境，剖析其中的原因，以期優化鄉村校本教研的轉型路徑。

1.文化供給：文化供給力度不足導致校本教研失去精神食糧

文化給予人養分，給人提供精神價值和動力支撐。在城鄉一體化發展背景下，鄉村教育的發展迎來了前所未有的變化，充盈著現代化的氣息。然而，鄉村教育的發展在這一過程中一定程度地解構了鄉村文化，導致鄉村教育文化出現信仰不足現象，帶來了鄉村校本教研的轉型困境。鄉村教育是鄉村發展的核心，不僅僅在于鄉村教育會將所培養的人才放回鄉村，參與鄉村的建設，還在于中國鄉村教育的現代化也是鄉村振興和中國教育現代化的表征和過程性一步。同樣，鄉村文化也需要鄉村教育這一載體的傳播，但現在鄉村文化所帶來的制約性因素也使鄉村教育發展緩慢。一方面，鄉村文化營養力供給不足表現為鄉村文化的城市化。漸趨城市化的鄉村使得不論是鄉村教師還是鄉村學生對鄉村文化的認同感均大幅度降低，二者都把接受鄉村教育當作自身向城市流動的一個跳板，即在教師與學生之間呈現離農式傾向。當離農式趨勢擴大化時，鄉村文化會以符合城市文化的價值標準作為主要參考因素，此時，鄉村教育的文化功能不僅不能加強教師與學生對鄉村文化的認同感，也不能塑造良好的鄉村文化信仰。另一方面，鄉村文化的營養力供給不足表現為鄉村教師缺乏文化自信。費孝通先生說：文化自覺是生活在一定文化中對其文化的“自知之明”，而“自知之明”又是對文化轉型的一種自主能力，這種能力既是適應新環境，又是新時代文化選擇的自主能力[8]。鄉村教師內在的生命活力以及文化精神的追求要求其與鄉土發展共生，但是新生的鄉村教師因為很難對鄉村文化產生認同感，致使他們自動地將自身置身于鄉土文化之外[9]，在鄉土社會中就難以產生歸屬感，當然，也不利于鄉村教育的發展。鄉村校本教研的主要實施者是教師，且以鄉村教育的文化涵養為重要供給，當鄉村文化的缺失帶給鄉村教育和鄉村教師現實性危機時，鄉村校本教研的轉型就會失去精神食糧。

2.校本教研：鄉村學校追求同質化導致校本教研本土性弱化

何為“同質化”？“同質化”一詞最明顯出現于商品經濟方面，指同一個大類中不同品牌的產品在外觀表現形式、性能甚至經銷方式上競相模仿，并日漸趨同的現象。隨著城鄉一體化理念的提出，城鄉教育的發展差距也備受矚目，且鄉村學校作為鄉村教育振興的起點，其發展亦是教育現代化的關鍵性一步。鄉村學校與城市學校相比最為明顯的一點在于鄉村學校具有自身獨特的地域優勢、環境資源和文化理念等。但隨著社會的發展，對于教育發展的衡量標準以及規則也處于正在進行時的變化之中，鄉村學校亦逐漸淪為城市學校的重影和盲目的追隨者，出現同質化發展，最終所帶來的結果是鄉村學校教研格式化和標準化。鄉村學校同質化發展可以分為內在同質化和外在同質化，內在同質化表征于辦學目標的同質化。城市學校的辦學目標在絕大程度上被照搬照抄地引進鄉村學校，使得鄉村學校辦學目標忽視其自身的重要使命，即讓鄉村教育成為立足于鄉村之上的一種有根、有魂和有特色的教育。外在同質化表征于教育模式的標準化[10]。標準化最為關鍵性的一點是對重復性事物的實施，但是教育并不是一個完全重復性的活動，且鄉村學校和城市學校的教育教學實踐活動在本質上更是大為不同。而鄉村學校的辦學模式在于通過模仿、復制城市學校的評價模式、運行機制或者改革方法，來達到鄉村學校自身的“假繁榮”。無論是內在辦學目標的同質化還是外在教育模式的標準化，最終帶來的都是鄉村學校的同質化，使得鄉村教研活動也走向同質化的一面，即鄉村教研活動因為缺少自身內在的思考和活力，將城市學校的教研模式完全復制過來，最終導致鄉村教研嚴重的格式化和統一化。

3.教師角色：教師角色身份的迷失導致鄉村教師話語權旁落

教師是教研活動的主體，始終是教研組織實踐的核心因素。當下，由于鄉村學校發展過于追求同質化，導致鄉村校本教研徒具校本教研的“形”，淡忘了校本教研的“神”，致使校本教研實踐活動中教師角色的迷失[11]。校本教研的開展一方面要求老師既是實際的教育教學實踐活動的開展者，另一方面要求教師在教育教學改革中是一名研究者。但是，鄉村學校中的教師由于多方面原因對校本教研缺少深刻性認識，出現將“教”與“研”二元對立的格局。首先，鄉村教師因為地域、學校發展、當地經濟發展等多方面因素，其信息的接收經過多方過濾與篩選，在這其中鄉村教師很難意識到自身在校本教研活動中所承擔的責任與發揮的作用，加之鄉村學校的教師較城市教師而言，其所擔任的身份與角色更具復雜性，且因為留守兒童是一個特殊的群體，使得鄉村教師的日常教學工作和管理工作呈現多樣性，繁雜的教學事務與班級管理事務會無形占據教師的大部分時間，使得教師無瑕顧及教研活動。另外，鄉村學校教師在教研活動中的話語權也得不到有效保障。校本教研的開展既需要扎實的理論研究，同時也要求教師擁有豐富的實踐經驗，校本教研是學校教師借助學校環境，突破固有教研思維，研究能夠幫助教師解決教育教學中各種問題的方法。但是，鄉村教師角色身份的迷失致使其開展校本教研活動的話語權逐漸旁落。鄉村校本教研的發展絕大程度上是對城市學校校本教研模式的復制粘貼，忽視鄉村學校自身特色的建設，且鄉村學校會讓專家進校園對教師進行教研培訓，專家也會將自身在這個領域中所具備的話語特權帶進校園，教師會因為專家身份與地位的特殊性產生崇拜，使得自身在校本教研中的話語權旁落。鄉村教師是改革教學實踐活動的實操者，當鄉村教師把“教”與“研”對立，并且不會有效運用自身的話語權時，就會使得鄉村校本教研轉型中，鄉村教師角色身份認識不到位，不利于鄉村校本教研的轉型發展。

三、鄉村校本教研轉型的路徑優化

鄉村振興背景下對于鄉村教育的發展要求逐漸提高，同時，鄉村教育將所培養的人才放歸鄉村也會反哺鄉村社會的建設。鄉村學校的校本教研活動作為促進學校教學改革的著力點，加快校本教研轉型的步伐也是推動鄉村教育改革的重大工程。如何優化鄉村校本教研的轉型路徑成為亟待解決并思考的問題。首先，要建設鄉村文化自信，以鄉土文化涵養鄉村教育，形成鄉村校本教研文化信仰;其次，在鄉村振興的背景下，尋找學校自身的定位，要充分利用鄉村振興成果對教育的幫助，帶動鄉村校本教研轉型;最后，整合鄉村教師角色認同觀，強化其身份認同感，以教師行動引領鄉村校本教研前進。

1.文化自信：建設鄉村文化自信形成鄉村校本教研文化信仰

鄉村文化根植于中華優秀傳統文化，具有其合理內核和深刻內涵，它通過鄉土文化給予一代又一代的中國人營養。建設鄉村文化自信，以文化教育作為中介因子，既要形成有別于城市文化的獨特鄉土文化，又要利用鄉土文化進一步帶動學校教育文化，最后推動鄉村校本教研轉型。一方面，鄉村文化的建設應具備人文關懷，避免鄉村城市化帶來的文化根基動搖問題[12]。中國傳統社會一直以來都是一個差序格局，即從自己推出去的和與自己發生社會關系的那一群人所發生的一輪輪波紋的差序[13]。差序格局的存在意味著每個人都有自己的關系網，以自己為中心向外推動形成基本的社會關系，在這個過程中，鄉村文化中表現最為明顯的就是社會關系中的人際關系。鄉村城市化的人際關系由于鄉村文化的沒落逐漸淡漠，但社會格局仍是以差序格局所形成的人際圈，要想以本土化的鄉村文化帶動鄉村教育，就要在此基礎上增強差序格局下的人際情感，構筑鄉村振興背景下鄉村主體的共同發展愿景，并形成鄉村文化和鄉村教育的發展聯動機制。即加強人與人之間的聯系，以鄉村文化教育厚植人文關懷。另一方面，利用鄉土文化形成鄉村教育文化，最終形成具有自信的鄉村校本教研文化。鄉土文化的特點在于：一是與城市空間相區別，帶有濃厚的鄉間氣息;二是與空中花園不同，它帶有泥土芬芳味道[14]。正是這些特點決定了鄉土文化對于鄉村教育獨一無二的涵養作用。而鄉村校本教研關鍵在于“校本”二字，換言之，就是立足于本校開展的具有學校自身特色的教研。具體而言，在確立鄉村文化自身主體性和自主性的前提下，基于中國文化本源，重建符合當代社會發展的鄉土文化，且通過對鄉土文化歷史的積淀挖掘與傳承，實現鄉土文化的再創造性發展[15]，再利用鄉土文化的創造性去更新鄉土教育，進而創造性地發展鄉村校本教研。

2.組織支撐：以學校異質性發展特性帶動鄉村校本教研轉型

鄉村學校作為開展鄉村教育的主陣地，其在鄉村振興背景下的改變也是檢驗鄉村發展的重要標尺。校本教研是推動學校發展的一大推力，反之，學校教育的發展也為校本教研的轉型提供動力。城市化的發展帶來鄉村學校發展的同質化，要想真正實現鄉村校本教研的轉型，最重要的就是要將學校的同質化發展變為異質性發展，以外援式轉向內生式發展。對于鄉村學校的“扶貧”往往是以當地政府、縣教育局或者教育集團為主要牽頭人，以城市學校幫扶鄉村學校為主帶動鄉村學校發展，這種注入式的扶貧以向鄉村學校“輸血”幫扶為主，一定程度上加快了鄉村學校發展的速度，但隨之產生新的問題，如何“扶智”？如何實現鄉村學校的異質性發展？為此，要真正在鄉村振興的背景下實現鄉村教育的進步，就需要以外援轉向內生，以“造血”式扶貧替換“輸血”式扶貧，真正激發鄉村學校的活力。一方面，作為鄉村教育的主體，學校要善于挖掘自身所具有的特色，并將其作為學校重點發展目標，打造具有學校特色的品牌，在此基礎上，借助鄉村振興所帶來的技術成果，形成自身學校的辦學目標。另一方面，學校辦學模式要從外在的共存走向內在的共生，建立共生系統。內在的共生辦學模式主要在于鄉村學校可以以共生單元作為一個起點，區域內的鄉村學校結對幫扶，以優秀鄉村學校的辦學經驗帶動本地區其他學校的發展。每一個鄉村學校都是處于鄉村教育發展系統中的一個基本單元，利用單元之間系統與系統的交往與結合，實現共生單元內系統的物質、信息和能量的交換。同時，處于共同體內的成員之間可以利用各自獨特的教育教學經驗，成為各具特色的共生單元，成員之間秉持優勢互補和互惠的原則，相互吸引、相互學習、共同進步，激活共生單元內部活力，最終實現共生系統的發展[16]。鄉村校本教研是鄉村學校的組成單元，只有鄉村學校實現內生發展，才能為校本教研注入活力。而鄉村學校各自的校本教研同樣也是教研系統中的單元，每一個鄉村校本教研單元之間建立合理的信息溝通機制，同時，各校本教研成員又立足于自身實際情況，合理定位自身的發展，便可實現鄉村校本教研的轉型發展。

3.專業成長：深化鄉村教師身份認同引領鄉村校本教研發展

教師是學校發展的主體，同時也是改革教育教學實際活動的現實推手。當前，鄉村教師身份認同感低是造成鄉村校本教研難以轉型的主要原因，要想真正推動鄉村校本教研的發展，就要深化鄉村教師的身份認同。首先，觀念上要樹立鄉村教師研究者與教學者的雙重身份。鄉村教師的身份處于多元化和動態發展之中，面對鄉村學校和城市學校的差異性發展，其身份角色往往也是搖擺不定，同時，由于地域或者經濟發展等原因，鄉村教師的發展機會較為欠缺，導致鄉村教師的研究意識不足。面對這樣的情況，一方面要持續加強鄉村教師的培訓，利用外力助推鄉村教師的發展，如借助由國家牽頭實施的教師培訓項目加大對鄉村教師的培訓力度和關注力度，進一步深化鄉村教師的研究意識和理念。另一方面，鄉村校際間各個學校的教師實現資源共享，還可以利用組織學習加強教師間的合作，達到教師共生長的目的，并建立共生關系，以校際間教師的共生促進整個鄉村教育教研生態圈的有機合作。其次，實際中有效保障鄉村教師的教研話語權。鄉村教師由于身份、地位等原因在改革活動中參與度較少、活躍度不夠，面對以上的情況，要充分利用鄉土文化對鄉村教育的涵養性塑造鄉村教師的身份自覺，讓鄉村教師明白自己是振興鄉村教育的主要力量，主動將自己的命運與鄉村發展的命運相掛鉤，把自己看作鄉村教育的局內人，同時，引導鄉村教師進行實踐性反思和反思性實踐，勇于與專家對話、師師對話和自我對話，在不斷地實踐反思和診斷中突破局限，聚焦課堂，蓄勢接力，在實現自身飛躍性成長的同時，以自身行動為鄉村教育品質的提高注入能量。鄉村教師是教育教學改革活動的主要推手，也是理論實踐的主要踐行者，只有不斷深化鄉村教師的身份認同，才能更好地推進鄉村校本教研的轉型發展。

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[作者簡介：穆泳美（2000-），女，貴州習水人，貴州師范大學教育學院，碩士生;李玲芳（1998-），女，云南保山人，貴州師范大學教育學院，碩士生;漆濤（1988-），男，貴州貴陽人，貴州師范大學教育學院，副教授，碩士生導師，博士。]

引用格式 穆泳美，李玲芳，漆濤.鄉村振興背景下鄉村校本教研轉型的邏輯、困境與路徑[J].教學與管理，2024（21）：11-15.

【責任編輯 趙武星】

*該文為教育部人文社會科學西部青年項目“指向教育均衡發展的農村教研工作轉型研究”（19XJC880007）的階段性研究成果