“場域—慣習—資本”理論視野中教師課程自主權的困境與出路

摘? ? ? 要 教師的課程自主權主要體現在課程政策制定的參與和監督、課程文件的理解與執行、課程內容的實施與評價等方面?！皥鲇颉獞T習—資本”理論視野中教師課程自主權存在三重困境：教師在課程政策制定場域中的位置處于“被代表”的參與狀態;教師的課程話語權形成“被領導”的慣習;教師的課程實施與評價能力匱乏。教師充分發揮課程自主權的主要路徑有三：構建民主—自由—開放的課程改革場域;學校課程場域與教師課程領導慣習良性互動;淬煉文化資本，提升教師的課程實施與評價能力。

關 鍵 詞? 教師;課程自主權;布迪厄理論

教師的課程自主權是其專業地位提升的標志之一，教學要成為專門的職業，教師必須擁有課程自主權[1]。我國實行三級課程管理體制，地方課程和校本課程為教師課程自主權的發揮提供了一定空間。由于場域中相關因素影響，教師的課程自主權在現實中受到限制。

一、教師課程自主權的主要表現

課程自主權指教師根據自己的專業知識，對課程實施過程享有的自主決定權，主要表現在教師參與和監督課程政策制定、落實課程文件精神、對課程內容進行實施與評價等，是動態發展和變化的。

1.課程政策制定的參與和監督

課程政策是國家教育行政主管部門在一定社會秩序和教育范圍內，為了調整課程權力的不同需要，調控課程運行的目標和方式而制定的行動綱領和準則，其本質是課程權力的分配問題[2]。教師通過參與和監督課程政策的制定實現其課程自主權。

一線教師參與課程政策制定主要是通過教師代表進行。教師代表積極搜集一線教師關于課程政策制定的核心觀點和基本利益訴求，在課程政策制定中集中反映，為課程政策制定傳遞“基層聲音”。

我國的課程政策制定是自上而下和自下而上相結合的過程，是權威與民主[3]間互動的過程。教師可對課程政策制定中相關問題發表意見，積極履行監督權。通過教師代表、網絡等渠道，教師參與監督課程政策相關文件、指導綱要或法律法規等的制定，行使其課程自主權。

2.課程文件的理解與執行

宏觀課程政策需要通過現成的、直接的課程文件規范、引導教師的教育教學。因而，教師課程自主權的行使還應包含對相關課程文件的理解與執行，明晰文件在何種意義上影響了自身的教育教學。一線教師在課程實施中要以相關課程文件為依托，這些課程文件主要包括課程方案、課程標準、教科書/教材等。

（1）教師對課程方案的理解與落實體現了教師的課程自主權

國家課程方案規定了各個階段學校教育的培養目標，課程設置的基本原則，對課程類別、課程性質、科目設置、教學時間、學分等做出要求，規定了國家課程標準編制、教材編寫的基本要求和行動指南，對各級各類課程實施提出了建議。一線教師在教育教學中應關注課程方案的發布與變化，理解課程方案的價值定位與具體要求，明晰任教科目在整個課程體系中的地位與作用，把握學科課程與課程方案的關系，落實國家課程方案的核心思想與具體要求。

（2）教師對課程標準的解讀與研究體現了教師的課程自主權

課程標準取代了以往的教學大綱，規定了課程的性質、目標、內容等，對教材編寫、課程實施、教學評價等提出了相關建議。教師可結合自身專業素養，對課程標準進行個性化理解與詮釋，甚至是批判性解讀，在此基礎上對教學作出適當調整，從而獲得一定意義上的課程自主權。同時，教師還可以有針對性地開展課程標準研究，挖掘課程標準的內涵，將課程標準與課程實施的各個環節相結合，尤其是深刻認識課程標準與教材、教學間的關聯，促進自身專業發展。

（3）教師對教材的解析與重構體現了教師的課程自主權

如何創造性地使用教材，是當前中小學課程教學改革中的一個重要課題。教育的價值不在于習得預先準備好的教材內容和作為學習結果可測的學力，而是學習活動本身的價值。教師是決定課程的主體，課程編制的場所是學校和課堂[4]。教師的教材觀直接影響課程質量。

一方面，教材不是靜態知識的堆積，教材體現著基本的價值取向，教材內容是教學方法選擇的基礎，教材是良好教學效果的保障[5]。即便是同一種教材，也取決于教師、取決于課堂語境能夠產生何種程度的多樣實踐。只有靠教師的解釋和學生賦予其意義的活動才能使教材實現其價值。教師在理解課程政策、課程文件的基礎上，在課程實施中對教材進行解析，了解教材的編寫意圖，厘清教材的本質，這是教師課程自主權的題中之義。

另一方面，教材是課程的載體，教師對教材的理解決定其教學方式、方法、策略及教學效果。教師雖沒有選擇教材的自由，但在課程實施中可對教材進行重構，進行“二次開發”甚至是“三次開發”。實施新的教學策略可以將教師的新理念帶進課堂，為課程內容注入活力，這是教師課程自主權的重要體現。

3.課程內容的實施與評價

國家規定的學科課程、必修學分，是課程實施必須覆蓋的內容。學科專家和課程開發專家，結合課程政策、課程文件等，將科學知識合理轉化成學科課程知識，融入到課程標準和教材中。教師的課程實施能力直接關系到轉化的效果，教師在課程綱要和課程政策的框架內，將課程重新理解與內化，將課程內容轉化為教學內容，結合學校、班級、學生的具體情況，在教學中以合理的方式呈現，這是教師的教學自由，也是教師課程自主權的重中之重。

同時，教師在課程實施中應結合實際，對課程的有效性及待改進之處進行評價。這種評價包括對課程實施過程和結果的評價。課程實施過程的評價主要是指課程實施過程中，教師對課程內容的把握，課程目標的達成，教學方法的運用，師生互動等的反思與改進。課程實施結果的評價，主要是指對課程實施成效、學生素養達成等方面的評價。

總之，教師通過參與課程政策的制定，落實課程文件的基本要求，在課程實施與評價中實現其課程自主權。

二、“場域—慣習—資本”理論視野中教師課程自主權的困境

在我國課程場域中，教師擁有一定程度的課程自主權，但受場域內各種因素的影響，教師的課程自主權受到一定程度的限制。借助布迪厄“場域—慣習—資本”理論剖析教師課程自主權的身份、話語、能力三重困境，有助于明晰突破困境的主要著力點。

1.教師在課程政策制定場域中的位置：“被代表”的參與

首先，必須明確教師在課程政策制定場域中的位置，分析教師所在場域與權力場域的相對位置。

相對教育政策制定場域來說，課程政策制定場域是其中一個子場域。在這一子場域中，課程政策制定從權力分配、內容遴選，到過程推進、文件制定等方面，都有其固有的模式與流程，作為個體的教師參與課程政策制定，主要是通過教師代表參與到權力角逐、內容確定、過程主導、頒布文件中。教師在課程政策制定場域中很難占有持久的一席之地，教師這種“被代表”的參與既有“主動的被代表”，也有“被動的被代表”。

作為個體的教師直接行使自己參與決策的權利比較困難，其意見和建議不容易真正體現在課程政策文件中，個體的權益容易被忽視。這種情況下，教師往往將自己的權利讓渡給教師代表，這種“被代表”的參與是“主動的被代表”的參與。

也有部分教師認為“制定課程政策是‘國家的事兒，教師代表又不能代表所有人”，參與課程政策制定既不能體現個人意志，也不能為專業發展帶來真正的“實惠”，因此較少主動參與其中，忽略了自身“參與”和“監督”角色，實屬權宜下的“無奈之舉”，這種“被代表”的參與是“被動的被代表”。

無論哪種被代表本質上都固化了教師參與課程政策制定的身份，這成為教師課程自主權實現的身份困境。

2.教師的課程話語權：“被領導”的慣習

慣習是持久的、可轉換的潛在行為傾向系統，包含結構化了的結構和促結構化的結構。前者是指慣習源于早期的社會化經歷，是結構的產物，為行動設置了結構性限制;后者是指慣習作為一種結構化的機制，是實踐的產生者，為實踐的生成提供原則[6]。教師作為課程自主權的主要踐行者，其在課程領域的話語權是一種“被領導”的慣習，具體而言又分為“主動的被領導”與“被動的被領導”。

三級課程管理體制為課程權力下放提供了一定空間。但在課程領域里，教師對課程教學內容等核心問題是沒有自主權的，這些都是由國家決定并安排好的，教師僅僅被認為是知識的傳授者。國家通過教育行政，根據固定課程對教師工作加以評核，因而也使得教師在與其協作團體關系中處于被支配地位[7]。教師作為課程實踐主體的發言權有時是被隱匿的，只能追逐或屈從于權威，課程在一定意義上受外部專家控制，一線教師在課程設置與實施中被動成為受領導者，教師的課程話語權遭到了一定程度的忽視甚至是剝奪。嚴格執行國家課程政策和課程方案成為教師的行動準則，這是一種“固化的結構”，各級各類課程制度為教師課程自主權的實際行動設置了結構性限制，要求教師在“框架”內行使其自主權，這種被領導是教師被動的“被領導”。

而一線教師在課程自主權上擁有的慣習具有結構上的親和力，這無需借助任何集體性的意圖或是自覺意識，就產生了客觀上步調一致、方向統一的實踐活動[8]。主要是因為課程標準對各年級、各學科的課程內容做了嚴格規定，通過教材、教學參考書等把這些內容固定下來，對教學策略和方法做了明確的指示，為教師的教學提供了顯性的規范。這些顯性的規范在為教師提供指導的同時，也帶來了很多牽絆。教師常常因時間、精力、能力等原因對這些顯性規范不加調適與變革，僵化與機械地執行，“照本宣科”成為教師的主動選擇，這是教師主動的“被領導”。

一線教師認為決策、變革是國家、專家、學校的事兒，其課程話語權式微，形成了“被領導”的慣習。這種慣習內化為教師的行動邏輯，成為一種社會化了的主觀性[9]，并逐漸發展為教師持久的行動邏輯，構成了教師課程自主權實現的話語困境。

3.教師的課程實施與評價能力：作為“資本”的匱乏

最后，必須厘清教師在課程場域中核心資本（教師的課程實施與評價能力）的占有量。

不論什么時候，每個場域都要強征一筆類似“入場費”的東西，以確定誰更適于參與這一場域[10]。這種“入場費”即是資本。課程改革使得學校獲得課程管理的部分權限，教師具備參與課程改革的空間，但現實中教師的核心資本卻阻礙著教師高效參與課程變革，即教師課程自主權的實現受到自身“資本占有量”的制約。

（1）教師課程實施能力的匱乏

教師課程實施能力的匱乏，主要表現為教師將課程內容轉化為教學內容的能力的匱乏。教師在課程實施中，聚焦如何將書本內容轉化為教學內容，缺乏批判意識和創新意識，部分教師按部就班對課程內容進行實施，在日常教學中忽視新課程資源的開發與利用;礙于自身能力限制，部分教師缺乏必要的課程開發技能;也有少數教師心系既得利益的維護，對預期利益心不在焉，產生消極情緒，更傾向于維持現狀。

（2）教師課程評價能力的匱乏

教師課程評價能力的匱乏，主要表現為在課程實施中，教師更多關注作為結果的課程評價，即課程實施的主要成效和學生的學習成績，忽視了課程實施過程的評價，較少地反思當前課程設置的合理性，課程決策與設計的科學性，課程實施過程中的問題及改進。

教師課程實施與評價能力的匱乏，作為資本制約著教師課程自主權的實現，長此以往，教師在課程實施與評價能力的提升中發展為一種惰性，形成了制約教師課程自主權實現的能力困境。

教師在課程自主權實現中面臨著“身份、話語、能力”三重困境，“資本匱乏”逐漸與“被領導的慣習”“被代表的身份”形成惡性循環，即資本越匱乏越容易“被領導”，同時越容易“被代表”，越不容易實現課程自主權。

三、“場域—慣習—資本”理論下教師課程自主權的實現路徑

以布迪厄“場域—慣習—資本”理論為框架，將課程政策制定、課程話語權、課程實施與評價能力作為主要突破點，探討教師作為課程實踐者的自主權的實現，需要構建“民主—自由—開放”的制度場，削減教師“被代表”的參與感;藉由教師的課程領導，削弱其“被領導的身份感”;淬煉教師的文化資本，消弭其“資本匱乏的無力感”。

1.構建民主—自由—開放的課程政策制定場域

場域，是客觀關系的系統，也是社會制度的產物，體現在事物中，或體現在具有類似于物理對象那樣的現實性機制中[11]。盡管我國的課程改革和課程政策制定采取自上而下與自下而上相結合的形式，但除少數課程專家外，一線教師直接參與課程政策制定過程的機會微乎其微。教師在課程政策制定中占據的不利位置削弱了其自主權行使的主動性。因而，從總體上營造課程政策的制定與每一位教師息息相關的氛圍至關重要，即從根本上構建民主、自由、開放的制度場。

（1）課程政策制定主體應強化制度場域價值觀構建的意識

在課程政策制定前，課程政策制定主導部門便需考慮如何使師生真正參與其中。“每個場域都規定了各自特有的價值觀，擁有各自特有的調控原則。這些原則界定了一個社會建構的空間。”[12]課程政策制定主體必須明確，課程政策制定不單純是國家層面或政治層面的決策，也不僅僅是課程宏觀層面的決策，更確切地說是影響教師切身利益的實踐決策。課程政策制定不應也不可能由某一部門或組織獨立承擔，每一個教師都是課程政策制定的利益相關者。因此，在課程政策制定前，主導部門應加大課程改革政策宣傳，公布課程政策制定的基本程序，主要議題，使得課程政策的制定過程透明;還可借助網絡渠道開放意見征集和監督渠道，遴選一線教師關切的具體利益訴求，將其納入課程改革與課程政策制定的參考范圍，從而突破教師“被動被代表”的參與困境。

（2）教師應主動轉變觀念，積極參與課程政策制定

教師作為課程政策制定場域中的利益主體，應主動轉變觀念，認識到通過參與課程決策，可以更好地理解教育目的、更好地向學生解釋課程方案，并能采用新的教學方法，從新的視角反映學科、社會和學生的需要[13]。參與課程政策制定不僅有助于教師明晰課程制度設計的政策意圖，也有助于教師反映自身訴求，改變其在課程政策場域中的具體位置，突破自身“主動被代表”的困境。

唯有在課程政策設計時考慮周到，使教師充分自由的參與，強化教師參與的民主意識，為教師參與提供空間，真正為課程自主權的實現構建有效的制度場域。

2.學校課程場域與教師課程領導慣習良性互動

慣習和場域間的關聯有兩種方式。一是制約關系。場域形塑著慣習，慣習成了某個場域固有的必然屬性體現在身體上的產物。二是知識關系（或認知建構的關系）。慣習有助于把場域建構成一個充滿意義的世界[14]。教師在課程場域中“被領導”的慣習，可以通過場域的作用發生改變。學校課程場域作為課程場域的子場域，形塑著教師的課程慣習，只有組織環境發生根本性改變，才能為教師課程自主權實現提供空間;教師慣習發生改變，也能為學校課程發展注入生機和活力，在學校課程場域中形成一種良性互動。

（1）強化學校科學的課程領導，削弱教師“被動被領導”的慣習

學校的課程領導可以為教師課程自主權實現提供發展愿景、組織環境，并能承擔風險，削弱教師“被動被領導”的慣習。只有真正理解利益相關者最深層的價值觀和最迫切的愿望，才有可能為學校的課程領導樹立集體的愿景，也只有在學校發展愿景的激勵下，教師才能積極參與課程變革，獲得彰顯其自主權的契機。一旦教師個體得到專業化成長，其作為課程發展專業人員的身份得到認同，課程自主權的實現就有了專業支撐。在此基礎上，學校課程領導，營造協作的教師群體文化，建立教師專業共同體，鼓勵教師最大限度地參與到學校的課程改革中來。此外，學校還應積極從外界獲得教師所需資源，帶動教師主動參與到課程變革中，提供良好的外部支持環境，照顧教師的個人情感，消弭教師在課程自主權實現中被領導的身份感。

（2）教師需要堅定實踐自信，強化主動、主導意識

在課程實踐中，教師應主動思考如何實現自身的課程自主權，削弱“被領導”的慣習。在課程方案的理解中，教師可從理論上理解專家的思路與意圖;但在實踐層面，還應堅定自身作為課程實踐主體的實踐自信，適時地將課程實踐中的智慧與經驗融入到課程方案的解讀中。課程標準作為教師教學的行動指南，為教師教學提供了參考和依據。但教師更應結合師生教學實際需要，對課程標準中相關內容加以個性化解讀和闡釋，即總體上符合標準的要求，滿足學生發展的需要，但不應照本宣科。教師創造性使用教材要求教師能合理把握課程標準的要求，明晰教材的主要意圖，整合課程資源，調整教學內容、教學進度，結合教學實際和學生發展需要做出有益嘗試。如，教師可以結合實際開展大概念教學、單元整體教學、跨學科主題教學、項目式教學等。

3.淬煉文化資本：教師提升課程開發與評價能力

只有在與一個場域的關系中，一種資本才得以存在并且發揮作用。行動者的策略取決于他們在場域中的位置，即特定資本的分配[15]。從資本與場域的關系角度來看，教師只有在課程開發與評價中付出較多精力，積累課程開發與評價的資本，提升自身的課程開發與評價能力，才能削弱其“資本匱乏的無力感”，保證課程自主權的實現。

課程開發是根據學校的教育構想，將教材與學習活動加以具體化，有策略地組織兒童成長與發展之基礎的文化經驗的活動[16]。課程方案即使再完美，也不可能顧及所有具體實施情境。教師不是單純的執行者，而是學校層面課程實施的主體。教師最熟悉課程實施的具體情境，在將“規劃好的、預設的課程”轉變為“學生在課堂中接受的課程”中起著關鍵作用。教師的課程開發實際上體現的是一種權力分享、責任分擔與意見溝通，開發或改編課程是教師提高自身理論與實踐水平，并不斷反思教學的一個環節。教師應主動對教材進行全新個性化的理解，樹立正確的教材觀，把握教材編寫的特點和內在順序;優化教學內容的結構，以層次性的方式呈現;關注學生的生活實際，賦予教材以情感;以教材為依托整合課程資源，使教材利用效率最大化和最優化。此外，教師還需深度思考課程的目標及設置相應標準，了解不同年齡段學童的認知水平，考慮不同年級教學內容的適切性等，將知識轉化為實踐[17]。教師獨立、自主與同伴合作的課程開發，使得教師的課程自主權在實踐中得以延伸。

教師課程評價能力的提高主要是強化教師對課程政策、課程文件、課程實施、課程效果的過程性評價能力。教師應結合教育發展現狀和專業發展需要，細化課程政策與課程教學的關聯，對課程政策中關于教學、師生發展等問題提出建議和意見，通過官方渠道反饋。教師應對課程方案、課程標準、教材編寫等有實踐性的觀點，并能結合實際做出評價。在課程方案制定、頒布過程中，關于課程設置、課程目標確定、課程內容遴選等通過多種渠道反饋意見;對課程標準中關于學什么、怎么學等內容，提供基于課程教學的實踐證據;對教材編寫與修訂提供基于師生使用視角的證據。在課程實施過程中，教師對課程內容的組織與實施，師生互動等進行評價并對課程效果在多大程度上完成了課程目標做出總結，提出改進建議。

基礎教育領域以核心素養為動因的課程改革對教師素養提出了更高要求。教師課程自主權的實現，有助于課程改革的推進和學生核心素養的培育。如何在制度場、組織環境層面為教師課程自主權實現提供時間和空間的可能，是課程決策機構和學校管理者應持續思考的問題;如何從自身層面強化自主意識，提高自主能力，淬煉自主資本，為教師課程自主權實現提供內驅動力，是教師需要持久努力的方向。

參考文獻

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[作者：潘婉茹（1989-），女，吉林松原人，江蘇理工學院教育學院，講師，博士。]

引用格式?潘婉茹.“場域—慣習—資本”理論視野中教師課程自主權的困境與出路[J].教學與管理，2024（21）：22-26.

【責任編輯? ? 王秀紅】

*該文為江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“核心素養視角下課堂評價的轉型與重構”（D/2020/01/20）、江蘇理工學院中吳青年創新人才支持計劃“小學數學教科書問題情境研究：內容分析與實施評價”（20220014）、常州市第十九屆社會科學研究課題“‘場域—慣習—資本理論視角下教師課程自主權的困境與實現”（CZSKL-2023C689）的研究成果