家校社協同育人背景下的學校治理格局及其實現

陳慧娟 李銘堯

摘? ? ? 要 健全學校家庭社會協同育人機制的政策要求指出了學校治理格局的發展方向，即以全面育人為導向，多元治理主體基于共建共治共享的理念，通過發揮不同角色作用，共同提升育人實效。實現家校社協同育人背景下的學校治理格局，需要學校管理者作為育人網絡的賦能者，從管理到領導，推動共同愿景之下的多主體協作；教師作為育人活動的引領者，從主導到引導，協同引領學生實現自我成長；家長作為育人目標的共擔者，從象征參與到實質參與，實現育人過程的訴求表達與責任共擔；社會作為育人資源的補給者，從自我完善到協同發展，優化全面育人導向下的資源配置與共享；學生作為學習與成長的主體，從服從到自主，實現學校治理中的民主和主體性參與。

關 鍵 詞?家校社；協同育人；學校治理

2023年1月，教育部等十三部門聯合發布的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》提出“到2035年，形成定位清晰、機制健全、聯動緊密、科學高效的學校家庭社會協同育人機制”的目標。該目標傳遞出建設現代化教育治理體系、構建學校治理格局的發展方向——基于 “共建共治共享”的價值理念，協同各方力量，共同打造有利于學生全面發展的育人空間、提升育人實效。長期以來，作為與學生相伴時間最長、專業力量最集中的育人場域，學校的育人活動承載著最廣泛的社會關切。而在治理視域下，學校的“圍墻”日漸消融，與家長、社會等學校外部主體的聯系越發密切，并共享了部分話語權和自由裁量權。這增加了學校育人過程的不穩定性，但也為學校整合教育力量、提升育人效能創造了新的契機。在此背景下，系統構建家校社協同育人背景下的學校治理格局，厘清各治理主體的角色、分工和相互關系，探索學校治理格局的實現策略，對于建立全員、全過程、全要素育人的協同育人機制，打造高質量的學校教育體系具有極其重要的意義。

一、家校社協同育人背景下的學校治理格局

治理是一種有別于科層制體系和市場式體系的維持社會運轉的“第三條道路”，它依靠各利益相關者在信任基礎上持續地協商對話，生成各主體共同追求的目標，以及各主體為達成目標而必須要遵守的行為規范及資源分配規則，保證主體之間的團結協作[1]。在學校教育的場域下，治理主體通常包括學校管理者、教師、家長、社會及學生五類。這五類主體應緊密配合，發揮各自專長，完成共同的育人使命，因而共同構成了學校治理的格局。

基于學生成長所處的各類環境，愛普斯坦提出“交疊影響域理論”，為家庭、學校、社會有效協同、交疊影響學生發展提供了理論基礎和價值支撐[2]。在此基礎上，結合學校治理的具體情境以及各治理主體的相對優勢，構建如圖1所示的家校社協同育人背景下的學校治理格局。該格局包含學校管理者、教師、家長、社會及學生五類主體，分別扮演育人網絡的賦能者、育人活動的引領者、育人目標的共擔者、育人資源的補給者和學習與成長的主體。從左向右看，學校治理網絡包含管理、育人、成長三個層次。教師、家長和社會作為育人實施主體，在育人活動的實施過程中協調彼此的行動，發揮彼此的優勢，助力學生成長。從上往下看，學校治理網絡包含三條路徑，其中“管理者→教師→學生”是核心路徑；管理者與家長和社會力量合作，使“管理者→家長→學生”“管理者→社會→學生”兩條支持路徑與核心路徑相配合，提升育人效能。

1.學校管理者：育人網絡的賦能者

研究表明，當治理主體較為多元、人數相對龐大、集體目標共識性一般、成員間信任程度一般時，治理網絡需要某一專門行使行政職能的團體來調控[3]。學校治理的各主體之間恰是如此：家長、教師、社會和學生人數眾多，雖然有著較為一致的發展目標，但對這一目標有著不同側面和不同關照。治理理論要求創造一個各主體平等對話、表達自身關切、凝練共識的平臺，通過這一平臺，生成一套具有較高合法性的辦學方案，包括辦學目標以及各主體的具體職責，保證學校教育能回應各方關切。為此，處于學校內外部交界地帶的學校管理者不能僅把學校當作一個待管理的實體，更要看成是各治理主體協商并開展聯合行動的場域。具體而言，要建設一套更加開放、包容的民主協商機制，將一定的決策權和自由裁量權科學分配給各治理主體，并有效推動觀點的交鋒與整合、行動的發起與聯合，為育人網絡賦能。

2.教師：育人活動的引領者

在學校教育的過程中，教師是學生發展的第一責任人，也是對學生的發展水平了解最多的人，在相對豐富的育人知識和技能的協助之下，成為了育人活動的引領者。

在學校內部，教師承接學校整體的育人導向，將國家課程校本化地編排在具體的教育教學活動之中，呈現在學生的學習世界里，從而引導學生成長。在教學理論中，教師在教學活動中的主導地位已經得到學者的詳盡論述[4]。

教師一方面面向家長傳遞育人導向中的國家意志，并闡釋國家意志經由學校專業力量轉換而成的學校育人導向和育人活動，獲得家長的信任與理解；另一方面面向社會，結合學生的實際情況，對社會中存在的紛繁復雜的教育資源加以篩選，推介給學生，并指導學生根據需求合理使用。

3.家長：育人目標的共擔者

家長是重要的育人力量，既影響學校教育的成效，而且作為學校教育的利益相關者，對學校教育有一定話語權。因此，學校辦學不能“閉門造車”，要充分團結家長，為學校教育賦能。

家庭教育與學校教育在學生成長過程中緊密交織、相互滲透、互為基礎，這種關系既有可能導致“5+2=0”的不良后果，也可能帶來“1+1>2”的額外收益，關鍵在于學校能否與家長開展緊密合作。這種合作以共同體意識為基礎，體現在教育決策的共同制定和教育活動的相互支持兩方面。所謂共同體意識，是以全員、全過程育人的思想為前提，以相互尊重、平等對話、責任共擔為主要內涵的心理結構。學校要將這種意識傳遞給家長，幫助家長認識到自己和學校的教職員工、管理者都是治理主體的一部分，對學生發展承擔共同責任、共同愿景，彼此的分工與合作可以通過民主協商溝通清楚。與共同體意識的傳遞相伴的，是在學校決策中邀請家長參與，它可能體現在家長與教師就具體學生的教育問題開展個別交流，也可能體現在家委會、校董會等組織的運作過程中。此外，家長也可以作為志愿者參與到學校的各種教育活動中，協助活動的組織實施，甚至貢獻一定的專業力量，促進育人目標的達成。

4.社會：育人資源的補給者

在治理的話語體系中，社會通常指代社會中存在的政府和家長團體之外的參與學校教育相關事務的私人或公共組織。通常來說，社會組織可能面向學生直接提供教育服務，也可能面向教師或學校管理者提供培訓與評價，也可能為上述活動的開展提供中介，幫助學校鏈接到更遠端的資源。無論面向哪類群體，社會都有潛力賦能在學校學習和工作的個體，助推學校教育的發展。

然而，社會對學校育人資源的補給作用不是自然發生的。首先，優質社會資源廣泛而零散地存在于各類社會資源當中，需要學校管理者連同骨干力量有意識地搜尋，并通過各種方式，同優質資源的提供方建立起穩定的合作關系，保障資源的穩定輸入。在此基礎上，無論是面向學生，還是面向教師與管理者，社會資源都需要在學校管理者的領導下，由管理者、教師和學生接觸、學習、篩選與整合，才能被學校中的個體加以應用，有機地結合在學校的課程體系、教研體系和管理體系當中。

5.學生：學習與成長的主體

克羅齊耶和費埃德伯格提出“有組織的行動”代替對組織運轉的機械論的分析方式，彰顯了行動者的主觀能動性[5]，該視角為理解治理視域下的學生群體提供了良好的觀察點。

首先，學生認識世界方面的主觀能動作用被充分看重——他們不僅接受著來自教師、家長及社會的教育，更是在已有經驗的基礎上學習知識，從而更新自己對世界的認識，進而改變自己的行為方式，讓自己在其經驗視域內過上更智慧的生活。更重要的是，學生作為學校內部的重要治理主體，擁有與學校管理者、教師、家長乃至與學校教育有關的社會組織對話的權利。對話可以發生在以師生日常交往為基礎的微觀個體層面和以學生會等學生代表對學校工作的參與為基礎的學校組織層面。它使得學生不再總是單向地接受各種教育活動帶來的刺激，而是能夠基于自身的學習需求對學習資源、教學方法、教學手段等學習空間的有關屬性加以改造。

二、家校社協同育人背景下學校治理格局的實現策略

1.學校管理者：從管理到領導，推動共同愿景之下的多主體協作

在學校黨組織領導下，以校長為核心的學校管理團隊全面負責學校工作，在學校治理中承擔主導責任。黨的十八大以后，突出學校治理工作的專業邏輯、遵循教育規律育人成為推進教育改革與政策制定的指導性原則[6]。而當前我國學校管理者多受科層制行政管理邏輯的影響，在學校治理中更多扮演落地執行、控制監督等“管理本位”角色，基于教育規律推動共同愿景下的多主體合作，通過激勵、授權和非權力性的影響發揮學校治理的“領導”角色不足。學校民主管理機制缺位、行政色彩濃郁的管理等現象也受到詬病[7]。在家校社協同育人背景下推進學校治理，成為協同育人網絡的賦能者，需要學校管理者遵循專業邏輯，通過合理授權、分權共治，領導推動多主體的共同治理。

（1）建立共同愿景下的育人價值共識

共同的目標愿景和育人價值體系決定著家校社協同育人的方向。促進學生德智體美勞全面發展是家庭、學校、社會的共同愿景，建立共同愿景下的育人價值共識，需要育人主體具備并貫徹堅定的學生發展觀。學校管理者是推動多元治理主體建立價值共識的主導性力量，首先應在學校治理過程中自覺踐行這一價值共識，充分尊重學生發展需求，在學校資源配置、課程體系構建、管理渠道暢通、學生治理參與等方面，把服務學生發展作為一切工作的出發點和落腳點。其次，學校管理者需要通過多途徑、多角度、多場景的引領，推動多元育人主體達成育人價值共識。

（2）厘清權力邊界，合理授權

耶夫·西蒙指出：“只要通過個人的積極活動和小的社會單元的積極活動就可以滿意地實現一項任務，那么該項任務的實現就必須交由個人和小的社會單元。”[8]學校管理者要避免事無巨細的“微觀管理”，而應厘清權力邊界，給予教師、家長、社會等育人主體及學生這一學習與成長的主體更多自由裁量權。授權應遵守責權利等邊原則，在賦予責任的同時提供對等的權力和利益。當前許多學校嘗試進行級部制改革，旨在通過扁平化管理、分布式領導實現年級共治，促進育人實效，但由于學校管理者常常只授予負責人責任，沒有賦予同等的權力和利益，造成級部制建設形同虛設。此外，學校管理者應把決策權適度讓渡給教師、學生和家長，邀請多元主體參與相關事件的決策過程，在交互視角中明晰不同主體的觀點，確保各主體朝著共同的愿景和目標努力。

（3）建立多元主體的民主協商系統

協同育人視域下的學校治理，倡導多個利益相關主體通過協商、互動，建設各主體平等對話和溝通、表達自身關切的民主協商系統，以實現學校治理的共治和善治路徑。協商系統理論倡導一種平等涵蓋所有觀點的新型平等觀，納入盡可能多元、多重的聲音，包容分布式、去中心等多元的協商方法，重視協商系統內部各主體的互動與關聯[9]。基于此，學校管理者在學校治理實踐中推動構建協商系統，一方面從納入多元觀點的視角，要推動學生代表大會、家委會、教師代表大會等各利益相關者在學校治理中的發聲和共同決策權的落實；重視定期通過民主調查等方式，獲取師生、家長、社會等多元主體對學校治理的建議與訴求；搭建家校社溝通渠道，引導家長通過有效途徑進行訴求的合理表達，并基于協商和反饋，達成協同育人共識。另一方面從協商系統內部互動關系的建構來看，學校管理者應該抵抗更容易執行的“管理本位”路徑，是注重通過與組織成員建立民主平等的關系，積極傾聽多元主體訴求，運用自己的領導力和人際影響力真正達成目標。

2.教師：從主導到引導，協同引領學生實現自我成長

家校社協同育人背景下，教師作為育人活動的引領者，在整體協同育人的學校治理格局中居于中心位置。從“管理者→教師→學生”育人路徑來看，教師是傳達學校育人理念、落實學校育人目標的實踐者，也是促進家校溝通、實現家校共育的協調者，是社會育人資源的連接者。在家校社協同育人視角下，為充分發揮教師育人活動引領者的角色，一方面，教師要提升以學習者為中心的教學治理能力，建設從教走向學的學習與教學活動鏈條；另一方面，教師要發揮“情緒勞動者”的價值，與學生及家長保持有效的對話和溝通。

（1）提升以學習者為中心的教學治理能力

隨著現代教學的變革和發展，以學習者為中心引導學生實現自我成長的發展態勢愈發明顯，即教師對教學活動的引領只有被學生感知、接受、配合，并使學生做出有效的學習行為時，其效果才能體現出來。因此，教師應在教學活動中重視建設“目標—任務—資源—反饋”的學習與教學鏈條。第一，設定真正從學生視角出發的“學習目標”，讓學生能清晰感知和了解自己要學什么。第二，圍繞學習目標的達成設計具有適度挑戰性、聯結生活經驗的學習任務，并創設合作的任務情境，使學生在解決具體實際問題過程中獲得成就感并得到知識和能力的提升。第三，作為資源的鏈接者，推薦適切每一位學生需求，能為每一個階段的學習提供適宜的資源，并引領學生開展自主探索。第四，開展促進學生學習的評價與反饋，包括與學生分享學習目標，幫助學生獲取學習證據，讓學生參與到自我評價中，并通過提供反饋讓學生知道他們現在在哪里、將要去哪里，以及如何到達那里[10]。

（2）發揮“情緒勞動”的價值，與學生及家長保持有效的對話與溝通

“教育是一項情感工作。它涉及一系列情感體驗，從喜悅到憤怒。”通過面對面或聲對聲接觸，教師關注、指導學生的情緒狀態和學習體驗[11]。面向學生，教師應首先認識到師生之間的有效相處才是育人效益的產生之處，要保持師生之間有效對話和互動，建立心靈與心靈的溝通；其次，要增強自己的“學生知識”，了解學生不同階段的情緒體驗和情感訴求，及時覺察學生狀態，給予適時適當的解決方案。與此同時，面向家長，教師應引導家長在育人目標上達成共識，并及時與家長溝通學生在校情緒狀態、身心發展狀況等，對家長開展家庭教育提供具體指導，通過對話、溝通，避免家長因不了解、不理解產生焦慮心態。

3.家長：從象征參與到實質參與，實現育人過程的訴求表達與責任共擔

阿恩斯坦的公眾參與階梯理論按照參與階梯將利益相關者的參與程度從低到高分為三個層次[12]，對家長參與學校治理的層次有較好的解釋力。第一層是非參與狀態，學校具有絕對控制權力，家長缺乏知情權和治理權；第二層是象征主義參與，家長常作為學校告知的接收者，有時會征詢家長意見，但仍停留在形式上參與學校治理；第三層是實權參與，家長與學校深度合作，并在學校管理決策中具備一定的權力，參與分權共治。從我國四省市PISA2018的調查結果來看，我國家長參與的形式多樣，對學生學習情況的關注更是名列前茅，但參與層次較低，參與學校活動和管理不多[13]。為進一步促進家長參與學校治理，應從主體賦權、角色制衡、家庭共擔三方面促進家校協同治理，實現家長從象征參與到實質參與的轉化。

（1）主體賦權：明確家長作為治理主體的地位和權責

家校社協同育人背景下，為促進家長參與學校治理，首先要在學校治理體系中明確家長作為治理主體之一的地位，厘清其權責關系，適度為家長賦權，這是家長參與學校教育治理的基礎。從權責義務上來講，家庭有權了解子女受教育的情況，學校不應將家長排除在學校管理之外，必要的信息需讓家長知曉。促進家長的實質參與，學校應在制度上明確家長的治理主體地位、治理權力和應承擔的責任。在學校管理層面，設置家長委員會或家長代表大會制度，并明確其在學生發展、教育教學、家校共育等相關決策事宜中具有參與決策的權力，避免由于缺少實質賦權使家長參與治理流于形式。此外，加強家長在班級層面活動和管理的投入是促進更多家長實質參與學校治理的重要途徑，學校教師應在班級課程資源建設、班級教育活動、班級育人等方面加強家校合作，定期聽取家長訴求和建議，并及時作出反饋和回應。

（2）角色制衡：實施學校主導、家長協同影響的家校共育機制

推動家校協同治理，應注重家長和學校共育角色的制衡。首先，家校要在共同育人立場上達成共識，認識到在孩子的成長中，家庭與學校的地位是平等的，孩子的發展是其共同的目標，即家長和學校參與學校治理的出發點和落腳點都應是促進孩子的發展，這一點應成為家校協同治理的共識。其次，家庭和學校對學生發展起到疊加影響，但二者在其中的角色有所區分。學校是開展學校教育的主陣地，應在家校協同治理中發揮主導者的角色，學校有責任協助家長掌握教養技巧，幫助家庭為孩子的學習提供良好支持，并注重圍繞孩子的學習成長與家長進行信息溝通。而在學校發揮主導者角色的同時，家長應發揮協同影響者角色，積極配合學校工作，參與學校主導的活動，為學校教育給予支持。這樣的角色定位有利于避免家長和學校在治理中由于位置不同、信息不對稱等產生沖突，也有助于以學生為中心，形成家校共育合力。

（3）責任共擔：加強家庭本位的家長參與，做學生成長的支持者

家校協同治理除了在學校活動中的參與外，家庭本位的家長參與對于共同實現育人目標起著至關重要的作用。隨著新媒體的普及學生學習空間在一定程度上由學校環境向家庭環境轉移，很多家長承擔起輔導、監督、陪伴學生學習的教養任務。家庭本位的家長參與增多，但也暴露出許多家長在參與育人過程存在的問題。課題組近期面向三萬余名學生和家長的大規模調研發現，孩子感覺家長對自身生活支持和習慣的提醒很重要，但家長支持度對居家學習效果的影響系數很小[14]。而與之相反的是，家長總感覺自己在對孩子的學習支持上做得還不夠，因而父母對孩子的控制也不斷增強，由此進入一個惡性循環，父母和孩子之間的沖突也更易爆發。家庭本位的家長參與中，家長更應做學生成長的支持者而非控制者，認識到對于孩子的學科學習，家長能做的其實很有限，高質量的互動與陪伴才是對學生成長最核心的要素。掌握好對孩子支持的“力”與“度”，幫助孩子建立良好的自主學習習慣，在生活上為孩子做好支持，與孩子多一些交心的互動和陪伴，才是家庭中落實協調育人目標的關鍵。

4.社會：從自我完善到協同發展，優化全面育人導向下的資源配置與共享

社會主要作為育人資源的補給者，可以為全面育人提供有效的資源支持和育人服務；但是社會機構、社區教育工作者、各類社會資源等內容繁多、良莠不齊，需要教師、學校、家長等基于學生發展需求進行資源的重新篩選、整合。隨著學區化、集團化辦學的深入推進和各類信息網絡技術資源的多場景應用，社會作為育人資源補給者，應抓住契機，從自我完善到協同發展，走出協同參與學校治理、落實全面育人的新路徑。

（1）走向全面育人導向下的資源專業化配置

自我完善和資源優化是提升社會主體參與學校治理有效性的基礎。當前，學校、家長等對社會服務資源的擔憂主要在于其存在良莠不齊、標準不一致等問題。為優化資源專業化配置，政府及相關部門在推進社區社會教育、社會資源專業化等方面已經推出了一些舉措。但從實踐效果來看，資源框架雖然已搭建起來，但資源內容和服務質量距離落實全面育人導向還有較大差距。加強社會資源專業化配置服務，一方面需從國家、地區等行政層面，建立以全面育人為導向的社會資源評價標準，由責任部門定期開展考核和資源質量評級，把好資源配置的育人導向；另一方面要給予學校在社會資源遴選方面的自主空間，建立家長的監督和反饋通道，以充分發揮市場的資源調控能力，促使社會資源的自我更新和專業迭代。

（2）以資源共享引領學習型社會建設

家校社協同育人，“育”的落腳點在對學生全面發展的促進，“育”的過程則包含參與育人過程的每個個體的終身學習與全面成長，最終回應家校社協同育人對建設學習型社會的教育價值。為此，一方面要以新課標為引領，加強社會資源對學校育人目標落實的切實支持，在研學旅行、學科實踐活動等相關社會課程設計中，協同發揮資源單位與區域教研員、教師的力量，打造新課標引領下的精品課程資源，提高社會資源質量和育人價值。另一方面，要加強學校、社區、社會的資源深度共享。社會資源嵌入學校課程的共享過程，既增強了教師課程開發能力和課程育人效果，也提升了社區教育人員、社會資源的專業性，營造學習型社會建設氛圍，實現多主體協同育人的共贏。

5.學生：從服從到自主，實現學校治理中的民主和主體性參與

學生在學校管理決策中的參與方式、參與程度、權利保障等體現出學校治理現代化的程度。學生在學校治理中，既擁有通過學生代表大會、提案反饋等方式參與學校公共事務管理的權利，也擁有在學習和教學過程中參與學校教學治理的權利。同時，學生也有完成學習任務、自我管理和改進的責任。家校社協同育人背景下，一方面學校需通過完善內部治理結構、治理制度和管理決策機制，保障學生在學校管理決策中的民主參與；另一方面，學校、教師、學生應共同采取策略，推動學生在教育教學活動中的主體性參與。

（1）學校治理要聽取學生聲音，增強學生的民主參與意識

增強學生在學校治理中的民主性參與，其核心在于學校內部治理結構中對學生參與學校治理權利的保障，學生代表大會作為重要治理組織具有意見表決的權利，尤其對與學生發展切身相關的事務，學生應有明確的參與協商的渠道，并具有適度的共同決策權；在年級管理、班級管理中，同樣應在結構和制度層面對學生治理權利予以保障。其次要保障學生定期進行意見反饋途徑的順暢，并注重對管理者、教師、學生、家長等多元主體感受的交互驗證。學生發展是學校育人的根本目標，學生立場對學校治理有效性具有不可或缺的價值。聽取學生的聲音，讓學生參與學校治理為學生民主意識打開窗口，當學生在學校治理中能夠發出自己的聲音、以主人翁意識承擔自己的責任，其主動發展的意識就會進一步被激發，也會帶動整體民主意識與能力的發展。

（2）注重學生在教育教學活動中的主體性參與

課題組對全國28所學校36 959名學生居家學習期間“自治”狀況進行的大規模調查發現，學生的自主性，即自我規劃、自我管理和自主學習能力對居家學習效果起到了最為顯著的影響作用[15]。學生在教育教學活動中的治理角色正在由服從者向自主學習者轉變。學校、家庭應基于此建立育人共識，共同營造促進學生主體性參與的文化，鼓勵學生踐行自己在學習與教學中的主體責任。為此，學生一方面可作為教育教學的“共同研究者”參與到學與教的過程中，與教師協商、共同作出關于學習的決定，實現學習目標，讓學生從被動學習走向主動學習。另一方面，學生可以成為教育教學的評價主體。教育的效益產生在師生互動過程中，學生對教師教育教學狀況的評價是參與教學治理和學校治理的重要方式。教師的行為只有被學生感知和接受，并使學生表現出有效的學習行為時，其效果才能體現出來。同時，學生評價也體現了學生在學校教育中的主體地位與話語權，能夠進一步激發學生參與學校治理的積極性與主動性。

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[作者：陳慧娟（1990-），女，山東聊城人，首都師范大學初等教育學院，講師，碩士生導師，博士；李銘堯（1997-），男，河北廊坊人，北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心，博士生。]

引用格式?陳慧娟，李銘堯.家校社協同育人背景下的學校治理格局及其實現[J].教學與管理，2024（21）：38-43.

【責任編輯 武磊磊】

*該文為北京市教委社科一般課題“基于自我評估的學校循證治理路徑研究”（M202410028008）的研究成果