發展核心概念，引領深度學習

隨著課程改革的推進，我們愈發清晰地認識到，碎片化教學方式和簡單的知識點堆砌，已無法滿足現代教育的要求。課程標準倡導，以促進學生核心素養的發展為核心，這一變革引領著教學方式的深刻轉型。

胡衛平教授將科學教學定位為“實現一個趨向于核心概念的進展過程”，也就是學生通過探究和實踐，逐漸理解與他們日常生活相關的事件和現象的核心概念，并在這個過程中提高自己的認知水平。[1]這一定位不僅揭示了科學教學的內在邏輯，更凸顯了探究與實踐在學生學習過程中的重要性。

在《動物行為與環境變化》一課教學中，我們嘗試在核心概念引領的科學教學中發展學生的核心素養，既豐富他們的知識，又培養他們的深度理解和獨立思考能力，使他們更好地應對現實生活中的問題和挑戰。

一、以教學目標承載概念分析

以核心素養為導向的教學改革，在教學目標上，強調從知識本位走向核心素養本位。教學的首要任務是解決為什么而教，落實核心素養是教學的出發點。

《動物行為與環境變化》一課，是在學生學習植物、動物能通過制造或獲取其他生物的養分來維持生存的基礎上，進一步認識生物與環境的相互作用，指向核心概念“生物與環境的相互關系”及其下位具體概念“生物能適應其生存環境”。課程標準對該具體概念的相關表述見表1。

分析不同版本《科學》教材發現，教科版、蘇教版、青島版教材中此內容都指向共同的教學目標，即知道當環境條件發生變化時，動物的行為也會相應改變以適應環境的變化。同時，教科版教材還強調，要意識到動物要依賴于環境而生存，保護環境就保護了許多動物。剖析核心概念“生物與環境的相互關系”內涵不難發現，生物既要適應環境，也影響和改變著環境，生物與環境相互作用、相互協調。我們將教材編排的邏輯與核心概念的內涵結合起來分析，再將核心概念進一步細化可以發現，《動物行為與環境變化》一課對應的核心概念內涵為“動物與環境相互作用、相互協調”。將核心概念的內涵與課程標準、教材對比分析，可以基本確定本課的教學目標（見表2）。

基于核心概念提煉教學目標，教師可以更加精準地把握教學重點，避免知識碎片化和淺表化，使教學具有系統性和完整性。素養導向下的教學目標，側重從知識向能力和品質轉變，有利于全面提升學生的核心素養。

二、以探究活動勾勒概念框架

探究活動如同課堂骨架，具有很強的支撐性，是學生深化理解、掌握概念的重要途徑。如何用探究活動勾勒概念框架？核心概念的建構一般可以經歷三個轉化過程（如圖1），[1]本課的教學路徑如圖2所示。

一是將事物轉為經驗。個體通過感知與體驗，將情境中的相關事物轉化為個體的初始經驗。在引入環節中，創設“中華秋沙鴨為什么到重慶過冬”的問題情境，喚醒學生的已有經驗，引發他們探究具體概念“生物能適應其生存環境”的興趣。

二是將經驗化為概念。在探究實踐或問題解決中，將初始經驗轉化為具體概念并逐步轉化為核心概念。在活動二中，學生探究松鼠、青蛙、企鵝、角馬等動物適應環境變化的行為，了解游牧民族逐水草而居的例子，思考：如果游牧民族定居草原某一處，常年放牧于此，會出現什么情況？這些活動，整合“生物能適應其生存環境”這一具體概念，幫助學生最終建構本課核心概念“生物與環境的相互關系”。

三是將概念結構化。通過理性思維的深度加工和創造性重構，把具體概念放回到核心概念體系中，讓具體概念與核心概念建立實質性聯系，從而實現概念的結構化。本課活動三是利用活動一、活動二所建構的概念、核心概念，分析我國對大熊貓、亞洲象、藏羚羊等動物的保護。

以上概念框架，是對深度學習活動及有價值的學習任務進行的邏輯設計，我們希望通過這些探究活動，讓學生掌握更系統而非零散的概念。完成這些活動，學生需要綜合調用多種知識和方法，在原有知識的基礎上，經歷對話與討論、應用與遷移等思維過程，構建新概念，豐富核心概念網絡，逐漸發展解決問題和隨機應變的能力。

三、以問題串編織概念網絡

問題串由一系列有序的、逐漸遞進的問題組成，旨在引導學生帶著問題積極自主學習，由表及里、由淺入深地自主建構概念。如何以問題啟發問題，串起概念網絡，讓課堂成為吸引學生的“磁場”？

進階式問題引領學生思維的層層深入，是破譯課堂“磁場”的密碼。學習進階不僅符合最近發展區理論，也符合螺旋式課程設計理論，其水平分為經驗、映射、關聯、系統、整合五個層級。[2]指向核心概念的進階式問題，是根據水平層級把問題設計成從易到難的序列，促進學生的深度思考，其設計流程包括5個步驟。[3]

①確定教學內容的核心概念并化為核心問題；

②收集科學的學習進階框架；

③將陳述式概念層級轉化為關鍵問題；

④按照教學要求將關鍵問題拆分為子問題；

⑤以應用型的問題結尾，構成進階式問題串主線。

根據前文的梳理，本課的核心問題是動物與環境之間存在怎樣的關系，基于學習進階理論的設計流程，我們設計了進階式問題串（見表3）。

這些問題串，循著知識性概念到核心概念進階的軌跡，考慮了前后問題的邏輯關系，由淺入深，強調在開放的情境中以開放性問題激發學生的積極思維。學生圍繞問題交流、合作，搜集證據并評價自己和同學的觀點，最后得出結論，這是合作學習理念倡導的方式，也是理性思維發展的重要途徑。

四、以拓展任務實現概念遷移

在課堂實踐中，概念的應用遷移不僅是發展學生核心素養不可或缺的一環，更是衡量他們學習成效的重要指標。通過巧妙的應用遷移，學生能夠將所學知識內化于心、外化于行，從而不斷提升核心素養。

基于此，本課設計了拓展任務：調查重慶為保護中華秋沙鴨做了哪些工作，你還可以提出什么建議？引導學生通過應用型任務遷移核心概念“生物與環境的相互關系”，深化對保護中華秋沙鴨這一議題的理解。通過完成這一任務，學生不僅能夠將所學的生態保護知識運用到實際中，也能提升社會責任感和實踐能力，自覺為保護中華秋沙鴨這一珍稀物種貢獻力量，讓家園更加美好。

這一環節，實現了課程內容與學生生活、學科實踐之間的協調和融通，賦予科學學習更具體、鮮明的現實意義。學生在思考、討論與實踐中，建立科學要素之間的聯系，發展科學觀念，發散科學思維，拓寬探究實踐，樹立社會責任感。

（作者單位：廣東省東莞市松山湖第一小學）

參考文獻

[1]王強，李松林.大概念教學設計的三個框架[J].教育科學探究，2022（09）.

[2]董友軍，李碧武.基于“學習進階”理論的高三物理一輪復習教學策略與實踐路徑[J].教學月刊·中學版（教學參考），2023（Z1）.

[3]趙歡，李娘輝.概念教學中進階式問題主線策略的研究——以“細胞的增殖”為例[J].中學生物教學，2021（23）.