“制作船舶”項目化學習活動設計

一、項目化學習的主題確立

1.提煉層級目標，確立項目主題

五年級“船的研究”單元《設計我們的小船》一課，要求學生學習力學原理和建構(gòu)空間概念。這對學生來說過于抽象，他們很難將對“浮力如何影響物體的運動狀態(tài)”“什么因素會影響物體受到的浮力大小”“為什么沉在水中的材料也可以設計成浮的物體”等問題的理解與現(xiàn)實生活建立聯(lián)系，導致在學習后對單元概念的掌握情況較差。這節(jié)課的目標指向是什么呢？基于科學課程標準和數(shù)學課程標準，我們以通過運用科學和技術(shù)進行設計、解決實際問題和制造產(chǎn)品的活動（制作船）為大概念，帶動不同類型的材料在工程建造中起具體功能等概念的發(fā)展，對“制作船舶”項目進行了目標提煉（見表1）。

表1" “制作船舶”項目目標

[層級""""" 目標描述"""""" 說明"""""" 低階"""""" 制作一艘錫紙船""" 指向課內(nèi)文本層面的項目學習""" 中階"""""" 制作一艘簡易的救生船""" 從課內(nèi)走向課外遷移的訓練"""""" 高階"""""" 設計制作一艘動力船""" 以課外真實需求為導向的課內(nèi)知識聯(lián)結(jié)""" ]

2.基于教學目標，構(gòu)建項目框架

項目化學習強調(diào)學生在一段時間內(nèi)通過對“真問題”進行持續(xù)研究，實現(xiàn)對核心知識的再建構(gòu)和遷移，強調(diào)培養(yǎng)他們的批判性思維以及問題解決與合作分享能力。

我們圍繞“制作船舶”項目，參考布魯姆認知領域的教學目標，將學習任務按環(huán)節(jié)或階段拆分成項目子任務，開展了8個子項目活動（如圖1），助力學生掌握、內(nèi)化所學知識技能。

二、項目化學習的實施支架

1.情境支架

項目化學習特別強調(diào)問題驅(qū)動及問題的真實性，好的驅(qū)動型問題可以在項目學習中激發(fā)學生的興趣。

在實際操作中，有的教師往往會先在生活中發(fā)現(xiàn)真實問題，得到驅(qū)動型問題的雛形。事實上，并不是指向生活的真實問題就是項目化學習中的“真問題”，真問題的判斷標準應該有兩個：一是學習意愿的發(fā)生，二是問題具有一定的挑戰(zhàn)性。這需要教師提煉真實問題背后的本質(zhì)問題，構(gòu)思真問題的設計過程和實施路徑。

在“船的研究”單元中有“造一艘小船”的活動，設計之初我們從“錫紙船載重”開始構(gòu)想，但這和學生的生活對接不上，他們很疑惑為什么要設計一艘小船。為將本質(zhì)問題與學生的真實生活聯(lián)結(jié)，我們做了學情診斷，創(chuàng)設了以下問題情境：2022年9月，慈溪市遭受臺風“梅花”侵襲，市內(nèi)發(fā)生嚴重內(nèi)澇， 一些河流出現(xiàn)超警戒水位，部分街道變成了“小河”，導致人們出行困難，嚴重影響人們的生活。教師利用視頻和圖片引出真問題：面對這樣的臺風與暴雨，我們?nèi)绾尉偷厝〔模谱饕凰易钌倌艹惺芤粋€人重量的救援小船？

真實救援任務情境驅(qū)動學生引發(fā)高階思維，同時提供問題的內(nèi)化組織結(jié)構(gòu)。在特定的急救情境下，學生的造船情緒高漲，自發(fā)開啟了造船探究之旅。教師通過“真實問題（來源真實生活案例）→大概念問題（鏈接課程標準）→學生問題（適應認知）”的問題內(nèi)化路徑，將真問題轉(zhuǎn)化為適合學生學習的有價值的問題。

2.學情支架

學情支架出現(xiàn)在學生的真學情暴露階段，基于他們的記憶類知識與經(jīng)驗，教師主要搭建知識性支架。

在“制作船舶”項目的導入階段，學生將遇到的學習問題（見表2）。

通過對問題的思考，我們界定了問題的“成功標準（承受1個人的重量）”和“限制條件”后，學生列出了需要解決的問題清單（見表3）。

在這個過程中，教師列出問題清單，學生對問題進行了分類并討論如何解決，從而建立了“提問—歸類—策略—實施”的問題解決思維。此時，通過“各種各樣的船”和“制作船的材料”兩個子項目學習支架，串聯(lián)起學生原有的知識體系。

3.跨界學習支架

跨界學習是指超越學科記憶與理解層次的學習，學生在解決問題或項目的過程中不斷切換視角去分析，根據(jù)已有成果不斷發(fā)表階段性的觀點，對各種觀點進行綜合與評價。在這里，我們根據(jù)每個項目的特點和學生的學情適度調(diào)整學習層次或者適當增加支架設計，實現(xiàn)跨界學習的發(fā)生（見表4）。

設計階段，往往是學生思維發(fā)散碰撞、跨界學習的最好時機。但是在這個階段，學生往往因為認知水平和能力有限，而陷入學習困境。此時，教師應該設計連貫性強、層層推進的問題鏈和問題矩陣，從過程方法、知識與技能多方面給予學生支持。

設計時從個人想法到確定小組方案，在這個過程中合作性學習凸顯出重要功能，這也是項目化學習的魅力所在。在合作學習中，學生常暴露出堅持己見、不愿意妥協(xié)、無法確定哪種方案好等問題，因為無法達成共識的關(guān)鍵在于缺乏有力的依據(jù)去證明這個設計是可靠的。于是，學生明白了：只要以“證據(jù)說話”，“平等對話”與“決策”也變得更加容易。

當然，學生的學習差異性也很大，部分學生知道“沉浮與浮力、重力”有關(guān)，但對“浮力是怎樣的力”一知半解。于是，我們組織學生以小組為單位設計了以下幾個實驗：

探究實驗1：改變物體的形狀，能否改變其在水中的沉浮狀態(tài)？

探究實驗2：上浮的物體在水中受到的浮力大小與什么有關(guān)？

探究實驗3：下沉的物體有受到浮力的作用嗎？

通過探究實驗，學生建構(gòu)了“浮力大小與物體浸入水中的體積有關(guān)”這一概念。完成設計后，進入建立模型制作和測試階段，我們再次組織學生對問題進行了梳理（見表5）。

通過搭建的學習支架，學生對模型再次進行計算、優(yōu)化、改進。“學習層次+適應性”跨界學習支架打通了學科教學與項目化學習，以支架設計的多樣性來體現(xiàn)跨界學習的層次性。

三、項目化學習的跟進評價

在項目化學習中，形成性評價和總結(jié)性評價給學生提供了多方面的反饋，能幫助他們實現(xiàn)深度學習，產(chǎn)出高質(zhì)量的作品。為了突出對學習成果（產(chǎn)品和過程設計）的評價，教師要確定學生是否達到了項目最初設定的學習目標，并以鼓勵的眼光看待學生的收獲與發(fā)展。

表現(xiàn)性評價前置，凸顯評價的指導性。在探究過程中只評價學生的學習成果是不夠的，我們采用過程性評價、總結(jié)性評價策略及多元主體參與的評價方法來促進他們真正投入學習。在每個學習活動中都設計與之對應的學習單和教師評價表，評估學生的實踐情況。教師圍繞核心知識、學習實踐、學習過程中的成果、成果評估等四個方向設置評價標準（見表6）。以打星的方式進行小組評價（1～5顆星），學生可以根據(jù)完成情況分別“打星”，教師巡視，最后全班交流評價。

搭建展示平臺，產(chǎn)出高質(zhì)量的學習成果。學校通過校本課程展示、科技節(jié)展示等平臺，鼓勵學生以團隊的形式展示學習成果。2022年，我們開展了“童心童創(chuàng)”科技節(jié)活動，分別展示了“童趣樂翻天——制作泡泡機”“制作船舶”“我是工程師——制作橋梁”等課程內(nèi)容。

在產(chǎn)品介紹和展示時，我們將游泳池搬到了學校大草坪，提升學生的參與熱情，從而進一步推進了項目實施。

小結(jié)

創(chuàng)造性解決問題的能力是學生適應未來錯綜復雜社會的重要能力。項目化學習的最終目的，不是讓學生掌握一大堆知識，而是重點掌握那些可應用遷移的知識和能力。唯有這樣，才真正指向了科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，學生的心智才能在不同的情境中靈活轉(zhuǎn)換，成為“心智自由”的人，讓項目學習為生活服務。

（作者單位：浙江省慈溪市文谷外國語小學）

參考文獻

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