初中歷史跨學科作業設計的偏差及其矯正

摘? ? ? 要

積極探索初中歷史跨學科作業設計既是全面貫徹落實“雙減”政策的有效施為，也是踐行新課標中開展跨學科主題學習要求的關鍵舉措。然而，在當下的教學實踐中，受限于種種因素，教師在設計初中歷史跨學科作業時出現了作業主題離散化、作業目標模糊化、作業內容淺表化、作業評價簡單化等偏差。想要矯正這些偏差，可以通過以下策略來實現：一是聚焦作業主題，錨定歷史跨學科作業的價值引領;二是明確作業目標，靶向歷史跨學科作業的素養定位;三是優化作業內容，深化歷史跨學科作業的問題設計;四是改進作業評價，完善歷史跨學科作業的評價量規。

關 鍵 詞

跨學科作業設計;初中歷史;跨學科主題學習

引用格式

嚴立明.初中歷史跨學科作業設計的偏差及其矯正[J].教學與管理，2024（19）：45-48.

2019年6月中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革? 全面提高義務教育質量的意見》明確提出，要“探索彈性作業和跨學科作業，不斷提高作業設計質量”。作業設計是教學設計的重要內容，具有價值導向、診斷學情、改進教學等功能。為了進一步革新歷史教學理念，轉變學生的歷史學習方式，促進學生核心素養的發展，歷史教師有必要積極思考如何進行歷史跨學科作業的設計。然而，跨學科作業設計是歷史教學面臨的新問題，教師在設計歷史跨學科作業時容易出現種種偏差。如何矯正這些偏差成為當前歷史教師亟待思考和解決的現實問題。

一、初中歷史跨學科作業設計的偏差

優化初中歷史跨學科作業設計，旨在培育學生的歷史核心素養和共通性素養，意在磨礪學生的結構化思維和創造性思維[1]。從具體作業設計出發，梳理其存在的典型問題，是進一步提升初中歷史跨學科作業設計質量的必經之途，也是轉變新課程視域下學習方式的有力舉措，更是呼應核心素養時代更新教學理念的現實訴求。經過梳理發現，初中歷史跨學科作業設計主要存在以下四個方面的偏差。

1.作業主題離散化

作業主題離散化是跨學科作業設計存在的首要問題。設計歷史跨學科作業的要義和前提在于“主題”，因為某個特定的“主題”可以對作業任務起到聚焦、統攝和整合作用。缺乏“主題”引領的跨學科歷史作業是低效的作業，甚至是無效的作業。無主題引領的作業只是將相關學科知識“生拉硬扯”堆砌在一起，無法實現相關學科知識、方法的真正整合[2]。比如，“品讀抗戰家書，傳承愛國精神”這一跨學科主題學習活動中，教師可以將該主題學習的立意確定為“傳承民族氣節，崇尚英雄氣概”。有教師設計了如下作業：（1）寫一首詩表達對英雄英烈的贊美或者緬懷（跨語文）;（2）根據英雄人物某個歷史細節編寫劇本并展演（跨歷史）;（3）用地圖呈現相關英雄人物的出生地（跨地理）。雖然這些作業內容與學習主題有所關聯，但是仍屬于相關學科知識、方法的疊加，忽視了知識的整合性以及方法的融合度，未能有效彰顯“傳承民族氣節，崇尚英雄氣概”這一教學立意。

2.作業目標模糊化

作業目標模糊化是跨學科作業設計存在的第二個問題。作業目標在整個作業系統中起著導向性作用，它制約著作業形式、作業內容、作業評價[3]。然而，很多教師不重視作業目標的預設，只是簡單地將作業目標定為夯實主干知識、提升相關能力，從而導致作業目標表述隨意化、模糊化。以“品讀抗戰家書，傳承愛國精神”這個跨學科主題學習為例，有些教師預設的作業目標為：（1）了解抗戰英雄的相關事跡，感受抗日英烈的家國情懷（跨歷史）;（2）知道抗戰家書的書寫格式，提升言語表達能力（跨語文）;（3）通過分析抗戰家書的主要內容，理解抗日英烈的人生觀、價值觀（跨道德與法治）。這樣的作業目標敘寫存在三個問題：一是使用了含糊不清的行為動詞，如“了解”“知道”“理解”等，學生無法明確學習程度;二是達成作業目標的條件或者工具缺乏具體表述，學生無所適從;三是作業完成的標準抽象空洞，學生沒有努力方向。這種模糊化的作業目標既影響了作業的整體質量，又消減了跨學科學習的整體效果。

3.作業內容淺表化

作業內容淺表化是跨學科作業設計存在的第三個問題。作業內容淺表化主要體現為問題設計缺乏思維含量。歷史跨學科主題學習的本質特征之一是探究性，這種探究性折射到問題設計上，就要求教師在厘清教學邏輯的基礎上設計探究性問題，引導學生得出研究性學習成果。然而，由于部分教師對跨學科主題學習作業的核心要義把握不準，致使作業內容涉及范圍過于寬泛，進而使相應問題的設計出現淺表化問題。比如在“品讀抗戰家書，傳承愛國精神”這個跨學科主題學習中，有的教師預設了如下問題：（1）你知道的抗日英烈有哪些？（跨歷史）（2）如果給抗日英烈寫一封信，你會寫什么內容？（跨語文）（3）你應該從抗日英烈們身上學習哪些優秀的精神品質？（跨道德與法治）。從表面上看，這些問題涉及歷史、語文、道德與法治等學科，似乎有跨學科作業的味道，但這些問題缺乏內在的聯系，既不需要調用太多歷史本學科的知識，也不用遷移其他學科知識來完成，這種“為跨而跨”的作業顯然不符合歷史跨學科主題學習的要義。

4.作業評價簡單化

作業評價簡單化是跨學科作業設計存在的第四個問題。跨學科作業評價簡單化主要體現為評價主體單一化，一般以教師為主;評價標準一元化，一般只看本學科素養達成度;評價結果數量化，一般以分數呈現。比如，以“品讀抗戰家書，傳承愛國精神”為主題開展學習，某教師布置了這樣一些任務：（1）按照書信的一般格式，請同學們給抗日英雄寫一封信;（2）根據某個英雄人物的先進事跡創作歷史短劇并錄制視頻;（3）學習一首歌頌英雄先烈的歌曲，唱給長輩們聽。學生完成此項作業后，教師個人僅依據歷史核心素養的達成度對學生作業展開評價，并沒有從語文、道德與法治、信息技術、音樂等學科核心素養出發進行評析。而且，評價結果也只是以數值的形式呈現，評價結果的使用更是付之闕如。這樣簡單化的跨學科作業評價使得學生在歷史學習過程中沒有成就感、獲得感，導致作業的目標導向、情感激勵、思維診斷等功能無法實現。

二、初中歷史跨學科作業設計偏差的矯正策略

作業主題離散化、作業目標模糊化、作業內容淺表化和作業評價簡單化是初中歷史跨學科作業設計偏差的四大表征。通過對這些偏差進行梳理，初中歷史教師在跨學科作業設計中就可以規避設計誤區，為落實科學、合理、有效的跨學科作業鋪墊基礎。針對初中歷史跨學科作業設計存在的四大偏差，可采取以下措施對其進行矯正。

1.聚焦作業主題，錨定歷史跨學科作業的價值引領

所謂主題，是指在歷史學習中，教師根據教材資源或者鄉土歷史資源所提出的有明確價值導向的專題[4]。作業主題是教師進行作業設計時，在分析教材資源或者鄉土歷史資源的基礎上，針對某個時期或者某個歷史人物確定的核心內容（關鍵問題）。它是學生開展跨學科學習的“價值線”，應貫穿跨學科學習的全部過程，包括作業環節。作業主題具有聚焦、統攝和整合的作用，它可以將看似無關的驅動性任務或者問題群組統合起來，進而為歷史課程落實立德樹人、啟智增慧奠定基礎。

在歷史資源的開發利用方面，新課標強調要多方面開發與利用社會資源，使社會資源成為教材資源的必要補充[5]。為此，筆者立足鄉土歷史文化資源——王景弘文化，開展歷史跨學科主題學習。圍繞航海家王景弘可以探究的內容有很多，比如：王景弘的祖籍地、王景弘的生卒和入宮、王景弘的正使身份、王景弘的歷史貢獻、王景弘的文獻記載少的原因、王景弘的后裔、王景弘之死等等。這些探究內容雖然都指向王景弘相關歷史，但教師在進行跨學科作業設計時必須明確的一點是歷史教學的出發點和落腳點不在于讓學生記住具體史實，而在于通過引導學生探究相關內容，讓學生積累歷史智慧、收獲歷史啟示、磨礪必備品格[6]。在圍繞歷史人物王景弘開展跨學科作業設計時，可以設計的驅動性任務或者問題鏈也很多，若想讓作業內容更具整合性、指向性和價值性，就應該賦予跨學科作業以“靈魂”，而這個靈魂就是作業主題。結合當下的時政熱點和國家的重點戰略，從學生德智體美勞全面發展的視角出發，筆者將“探尋王景弘足跡，弘揚航海精神”作為本次作業的主題，通過該主題引領學生探究相關問題，促進學生歷史核心素養和共通性素養的達成。

2.明確作業目標，指向歷史跨學科作業的素養定位

美國學者馬杰認為，規范、科學、合理的作業目標應該涵蓋三方要素：一是作業效果需要的前提條件（使用的工具）;二是完成作業的具體流程（實施的步驟）;三是衡量作業效果的標準（尺度）。概而言之，一個清晰、明確、科學的作業目標，需要條件（工具）、過程（步驟）、標準（尺度）三個關鍵要素，且缺一不可[7]。此外，教師敘寫作業目標時，要注意行為動詞的使用，不能用“掌握、了解、理解、把握”等空洞抽象、含糊不清的動詞，而要多使用“寫出、說出、畫出”等具體明確、可測量的行為動詞[8]。

依據“探尋王景弘足跡，弘揚航海精神”這個跨學科作業主題，可以將本次作業的目標敘寫為：（1）利用大事年表，羅列王景弘的五項生平事跡，側重培養學生的唯物史觀和史料實證素養;（2）通過多媒體展示《王景弘下西洋路線圖》，觀察并說出王景弘所去過的三個國家或者地區，側重培養學生的空間觀念和區域認知素養;（3）通過圖書館或訪問相關學者，搜集三則材料證明王景弘的正使身份，側重培養學生的史料實證、歷史解釋素養、言語表達素養及與人溝通的共通性素養;（4）通過小組合作的方式，探究王景弘的祖籍地，側重培養學生史料實證素養和合作學習的共通性素養。這樣的作業目標設計是明確、具體的，因為完成此跨學科作業的條件（工具）是“大事年表”“路線圖”等，過程是“羅列”“說出”“搜集”，標準是“五項”“三個”“三則”。從培養的核心素養看，均立足歷史學科核心素養的培養，同時兼顧其他學科核心素養和共通性素養的考查。新課標實施以后，教學目標要依據教學內容、學生學情和課程目標來確定，而作業目標應該與教學目標貫通起來，不能將兩者割裂開來。故作業目標確立的落腳點在于核心素養和共通性素養的培養，且培養過程是持續的、逐步深入的，不可能一蹴而就。

3.優化作業內容，深化歷史跨學科作業的問題設計

情境和問題是跨學科作業必不可少的兩個要素。對于歷史跨學科作業而言，情境可以是歷史情境，也可以是現實情境。其中，歷史情境主要通過相關史料或者材料來創設。從說服力和可信度上來說，通過史料特別是沖突性史料創設情境更能夠激發學生的探究興趣，引發學生的歷史思考。創設了好的情境，還需要高質量的問題相匹配，這樣才能設計出優質的跨學科作業。那么，高質量的問題是怎樣的？有學者認為，高質量的作業應該具備真實性、探究性、開放性、指向性和邏輯性等特征[9]。

為了彰顯歷史教學的真實性和探究性，筆者設計“探究王景弘的祖籍地”這一作業時，利用兩則觀點相悖的史料建構歷史情境，并匹配了相應的問題鏈。具體內容如下：

材料一：王景弘，龍巖集賢里人，后分屬寧洋;永樂間隨太宗巡狩，有擁立皇儲功，賜嗣子王禎世襲南京錦衣衛正千戶。

——摘編自《龍巖州志·卷十·人物上·中官》

材料二：王景弘出生于洪武四年辛亥十月丁卯，字琛琳，是家中三兄弟中的老季，后隨父徙漳。母親姓蔡，晉江東石女……

——摘編自《毅軒雜志》

問題：（1）關于王景弘的祖籍地問題，材料一和材料二的觀點分別是什么？

（2）通過圖書館查找或者上網搜索，龍巖、晉江在明朝所屬治所是哪個？該治所對應今天的哪個地方？

（3）關于王景弘的祖籍地問題，你支持哪種觀點？說說你的理由。

材料一摘編自《龍巖州志·卷十·人物上·中官》，材料二則摘編自《毅軒雜志》。不管是材料一還是材料二均不屬于正史記載，關于王景弘的祖籍地的記載，哪種更可信？這樣創設歷史探究情境，易于激發學生的探究興趣。基于該歷史情境設計的三個問題中，第一個問題主要考查學生的史料閱讀能力，旨在培養學生唯物史觀素養和提升學生言語表達能力，跨了歷史、語文兩科的學習;第二個問題主要考查學生的空間觀念素養和區域認知素養，融入了歷史、地理兩門課程的學習;第三個問題屬于現實問題，龍巖、晉江兩地就王景弘的祖籍地引發爭論，類似的“文化之爭”“學術爭鳴”在我國屢見不鮮。該小題考查了學生的史料實證素養和責任意識素養，所以在不知不覺中融入了歷史、道德與法治學科的學習。這三個問題由易到難、由淺及深，符合學生的認知邏輯，也契合課程目標的教學要求。

4.改進作業評價，完善歷史跨學科作業的評價量規

作業評價是跨學科作業實施的最后環節，也是關鍵環節，理應得到重視。然而“一直以來中小學的作業都是單一的判斷對錯的工具，最終導致師生之間的交流只是淺薄的文本符號的往來，毫無美好的情趣可言”[10]。新課標在“評價建議”部分強調，跨學科主題學習評價需要歷史教師與其他學科教師互相合作，關注學生的學習過程和進步程度，開展增值評價和過程性評價，評價的落腳點是學生歷史核心素養的發展和共通性素養的提升。有鑒于此，完善歷史跨學科作業的評價量規是改進評價的有力舉措。

比如，以“探尋王景弘足跡，弘揚海航精神”為主題開展的跨學科學習，筆者設計了相應的作業評價量規，見表1。

此作業評價量規設計采用星級評定等級的辦法，圍繞四項作業內容，對學生的學科核心素養達成度開展評價。比如，第一項作業內容為利用大事年表羅列王景弘的五項生平事跡，對應的評價標準有三個等級：能夠列舉三項王景弘的生平事跡，可以獲得一顆五角星;能夠列舉四項王景弘的生平事跡，可以獲得兩顆五角星;能夠列舉五項王景弘的生平事跡，就可以獲得三顆五角星。以此類推，第二、第三、第四項作業的評價也如此操作。需要進一步說明的是，此評價量表的評價主體是多元的，有學生自己，有歷史教師，還有其他相關學科的教師[11]。

綜上所述，設計初中歷史跨學科作業時，首先要把握作業設計的“高度”，即關注作業本身的價值性，遵循“無價值不入題”的原則;其次要把握作業設計的“精度”，即關注作業本身的指向性，遵循“無目標不立題”的原則;再次要把握作業設計的“深度”，即關注作業本身的思維性，遵循“無思維不命題”的原則;最后要把握作業設計的“效度”，即關注作業本身的情境性，遵循“無情境不成題”的原則。著力把握好以上四個要點，初中歷史跨學科作業設計才能成為一種有效的教學施為。

參考文獻

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[11] 嚴立明.歷史跨學科主題學習的意涵、特征和實施策略[J].教學與管理，2022（22）：14-16.

【責任編輯? ? 鄭雪凌】

* 該文為福建省教育科學“十四五”規劃2023年度課題“新課程視域下歷史跨學科主題學習研究”（FJJKZX23-675）、2022年龍巖市基礎教育教學研究課題“農村中學學科課堂練習與課后作業一體化設計實踐研究”（JKYJX22-292）的研究成果