向力而問 學而有力

摘 要 在“雙減”和“核心素養”的背景下，提升學生的“學習力”成為教學的著力點和亮點。高中課堂學生學習力的提升，教師的提問環節是最好的抓手和途徑。提問可以基于布魯姆認知（或思考）六個要素及情感理論，從知識、習慣和態度三方面創設積極的提問環境，從而幫助學生順利解決問題和實現課堂生長。

關鍵詞 課堂提問 思維 學習力

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，文件強調“優化教學方式，強化教學管理，提升學生在校學習效率”。因此，提升學生的“學習力”必然成為“雙減”的著力點和亮點。綜合前人研究，筆者認為，所謂“學習力”是推動和支持學生學習并直接影響其學習成效的內在力量，是能夠對學生學業發展或學習績效起到關鍵保障作用的心理能力或心理素質，是學習動力、學習毅力、學習能力和學習創造力等心理要素的總和。

高中課堂如何提升學生的學習力？筆者認為，課堂提問是最好的抓手和途徑。

一、向力而問——用提問使學生愿學、樂學

學習力首先是學生的學習動機（愿學）和學習興趣（樂學），學習動機代表學習力的強度，學習興趣決定學習力的方向，精心設計的有目的的提問則能很好激發這兩點。[1]

問題是思維的起點，也是創造的前提，一切的發明創造都是由問題開始的。我們都知道，古希臘的大哲學家蘇格拉底，他一生沒有著書立說，而是以一種問問題的方式啟發著世人，啟發著他的學生們。好的提問會讓學生對所學內容產生很多聯想，從而加深學生對所學內容的理解。提問問題需要用有效的方法，以便指導和開發學生的閱讀理解能力，尤其是當教師示范如何提問有價值的問題并讓學生自己提出問題的時候。其實自我提問能有效提升我們的理解能力——我們必須去研究提問對象，比如閱讀文獻綜述，了解不同觀點，這樣我們既不會被動接受作者的觀點，又能夠預測學生提問的視角。所以說，能夠自我提問的學生，往往對課文理解得更透徹。

開放式的問題恰恰能夠提高學生的想象力，促進學生的批判性思維。新課標頒布以來，基于核心素養的學習、試題越來越得到認可。[2]學生們在實際生活中遇到的問題不可能僅僅涉及一門學科，為了有效解決這些實際問題，學生們必須進行多學科的學習。提出問題—解決問題應指向學生解決現實世界中的實際問題，提出現實存在的問題，收集有助于做出決策、解決問題、進行邏輯思考、進行批評性思考的數據。高中生仍然具有青少年好奇的天性，他們不停地問問題，目的是學習有關觀點或者挑戰這些觀點，但是那些一般來說屬于事實性的“是什么”和“如何做”的問題對學生沒有太大的幫助。提問這些“為什么”的問題非常關鍵，因為它們可進入課程的核心，讓學生關注如下學習過程：如何學習、學習新知識、元認知、移情、做出決策、創造性、團隊合作解決問題。[3]

二、借力而行——讓提問使學生會學、善學

學習力高意味著學生會學、善學。會學是就學習方法維度而言，這是提升學習力的重要手段，善學是就學習習慣維度而言，這是學習力的高境界。要讓學生會學、善學，就必須設計好問題的類型和層次。

布魯姆在他的專著《教育目標分類法》（1984年）中，將認知（或思考）分為六個要素：識記、理解、應用、分析、綜合、評價。按照學生回答問題的難易程度，問題可以分成三大類（見下表）：

第一類問題——識記和理解，屬于低階問題，這類問題是對知識的回憶和確認，不需要很多思考。教師提出此類問題是希望學生能掌握教學所呈現的知識內容，要求學生對新學知識和已掌握知識進行總結、比較，進而證明某個觀點。如“誰建立了我國最早的奴隸制王朝國家夏？”是讓學生回憶教科書知識，“秦始皇和漢武帝在思想控制上有何相似之處？”是歸納整理教科書所學。

第二類問題——應用和分析，是中階問題，主要是指學生對所學的概念、法則、原理的應用，要求學生處理有關信息，并將新的信息與自己的經歷有機地結合在一起。教師可給予學生一定的練習或任務，讓學生在具體的情境中透徹地分析和理解所學知識。如“為什么漢初不能對匈奴采取強硬政策？”是在“對匈奴強硬”這一新情境下應用教科書講到的漢初的國內經濟狀況知識回答，“為什么秦朝二世而亡？”則需要學生結合秦朝的統治措施及其民眾反映分析。

第三類問題——綜合和評價，屬于高階問題，對學生的抽象思維能力，搜集資料、歸類、分析等綜合判斷能力，表達能力都提出較高要求。高階問題的設計要體現綜合性、開放性、情境性，學生回答需要主動探索，創新思維，邏輯清晰地表達自己的價值觀和判斷。如回答：“如果可以穿越，你更愿意生活在唐朝還是宋朝？”學生既需要結合唐宋時期的政治、經濟、文化等多方面知識，又需要對比、分析，進行取舍，還需要對兩個歷史時期的利弊進行綜合評價。

同時，認知和情感是不可分割的，所有問題的提出和回答無法不帶情感。認知和情感兩個領域是融合的，同時發生的。（當然，某些問題更傾向于其中的某個領域。）

在情感領域，提問問題的五個步驟是：接收—反應—價值判斷—組織—特點描述。像認知領域一樣，這些步驟是可以根據信息的處理進行分類的。

接收和反應屬于第一層次，即較低層次的問題，盡管這兩個步驟都需要學生參與某個活動，但是他們的回答都不需要付出太大的努力。第二層次的問題——價值判斷，就需要學生“認真思考”，他們經過思考而得出的結論必須與所稱的態度或信仰一致。第三層次的問題，也就是較高層次的問題，涉及組織和特點描述，這些問題如果能激發學生產生價值觀，并按照這些價值觀行動，或者將這些價值觀歸類到某個始終如一的他們愿意奮力保護的價值體系，那么，提問這些問題就算成功了。

代表三個層面的情感問題都要在課堂上討論，當然沒有必要在每節課都同時討論三個層面問題。富有經驗的教師設計認知領域的問題是為了激發學生處理信息的能力，最終目的是分析數據、評價數據。同時，富有經驗的教師又用情感領域的問題激起學生充滿感情的回應，并幫助學生形成一個價值體系，這個價值體系將成為學生日常生活的一部分。

例如，必修課程中“人民解放戰爭”這一學習專題，史事的范圍是解放戰爭的進程，可以圍繞兩個關鍵問題：一是國民黨政權在大陸統治滅亡的原因，二是中國共產黨領導人民取得中國革命勝利的原因和意義。學生能夠全面、正確地認識這兩個問題，其“家國情懷”素養也就得到了訓練和提升。

很多時候，學生的態度、價值觀和情感提高了他們解決問題、做出決策、進行批判性思考的成功概率。這些態度、價值觀和情感包括如下要素：開放式的思維、尊重別人的觀點、尊重事實、愿意承擔風險、客觀、成為完美主義者、擁有持續關注主要事件的能力、堅持不懈、敢于懷疑（理智的）。

除了以上兩種，還有其他幾種教師在課堂上提問的方法，以便從學生那里得到所期望的回答：澄清問題、暗示問題、聚焦問題、探索問題。

澄清問題。當教師不明白學生在說什么，或者希望學生詳細說明某問題時，可以采用澄清問題法。例如：你是說團隊成員的作用與父母一樣嗎？能告訴我們你為什么這么想嗎？請對你的想法舉例說明。

暗示問題。有時教師通過提問一個關鍵問題來開始一節課，但得到的卻是全班學生的一致沉默，原因是學生缺乏背景知識來回答這個問題。在這種情況下，教師就要通過提問問題的方式，來給學生提供一些暗示。例如，教師在剛上課時可能會問：你認為，在明清時期為什么白銀成為主要支付手段？當無人回答時，教師可能就暗示：商品經濟的發展對交易會產生什么需求？白銀作為貨幣比銅錢有何優勢？

聚焦問題。提問一個關鍵問題，目的是引導學習者關注某個觀點或者話題。例如，教師可能會問：統一伊始，面對六國殘余勢力，難道秦王朝不應該采取強硬措施嗎？從而展開對秦朝鞏固大一統措施成敗的討論。

探索問題。如果沒有對探索性問題的后續提問，那么學生的回答就僅僅是簡單的回答。例如，教師問：秦朝是否該修筑長城？一個學生回答：絕對不應該！教師聽到了這個關鍵問題的答案，但不知道學生是如何得出這個結論的。教師應該繼續問一個理由更詳細的問題，或者讓學生說明這么想的原因：你為什么這么想？通過提問探索性的問題，教師能夠發現學生對這個問題深層次的思考。

三、因力而成——在提問中使學生能學

就學習力而言，研究和改進課堂提問都指向學生的學習習慣——能學。這個“能”，既指學生的主觀學習水平——“能力”，也包括學生的客觀學習環境——“能夠”。

同樣的提問，不同的氛圍效果截然不同。有些課堂環境不利于學生提問和回答問題。在此類課堂中，學生習慣于嚴格遵守師訓，習慣于沉默，冷冷清清的課堂氛圍不易于學習者大腦潛力開發。因此，學生的課堂狀態強烈影響學生的思維結果，學生身心疲乏，精神呆滯，思維萎縮，雖然能夠有意識地表達自己的思想，但永遠無法全身心投入到學習過程中。

一種培養批判性和創造性問答意愿及能力的方式，能夠消除阻礙思想自由產出的障礙。教師必須嘗試取消那些以教師為主導的課堂中形成的被動行為模式。[4]包括以下三點：

（一）基于學生的已有知識經驗設計提問

知識與能力是相輔相成的。孤立的知識是沒有什么實際意義的。比如你只知道1+1=2，那么2+1=？你可能就不知道了。但如果你掌握了“算術加法”的能力，原則上一切加法算術，你都可以以此類推，迎刃而解。能力如同連接知識的橋梁，能力越強，橋寬越寬；能力越多元，橋的承載結構越穩固。

例如，在必修1第二單元《官員的選拔與管理》學習過程中，教師可以提出一個高水平的、培養批判性思維的問題來進行課堂導入。例如：中國古代歷史上的官員選拔與管理積累了哪些豐富經驗？這可能是一個可以引起學生好奇和興趣的較好且必要的問題。然而，如果教師期待學生在新單元學習之初就給出答案，則此導入問題就有些不盡如人意。許多學生可能對回答此問題的關鍵點了解不夠，所以不能提供多種不同的令人信服的回答。在學習中國古代官員選拔方式的更迭過程、不同階段的特征以及官員考核和監察制度后，學生將更有能力也更愿意回答先前提出的問題，因為此時他們已經形成了對事實的想法、認識和觀點。回答引人深思的、思維縝密的問題需要許多技巧，但習得必要的知識基礎是整個回答過程的重要的第一步。當然，重要的問題在課文講解過程中還會提及，學生們可以邊學邊對問題的答案進行信息補充。

（二）打破學生的慣性思維設計提問

習慣是阻礙課堂自由問答的另一障礙，鐘情于某種特定的做事方式是人的天性，回答方式也不例外。例如，教師包攬了所有問題的提問（尤其是按照教師用書上的提示問題進行提問），而不讓學生相互提問回答問題。另一種常見的習慣是提問沒有針對性，問題不考慮學生的層次。比如“工業革命的影響”，雖然初高中歷史課都學，但是兩個學段的課標要求、學生能力和發展需求不同，針對初中生給出的問題情境不能復雜化，而讓高中生依據的情境可以更學術化。

即使不考慮學生個體的獨特性，使用一系列問答技巧也可以改善課堂氛圍。教師將自己從根深蒂固的提問習慣中解放出來是一個長期的、艱難的過程。教師可以用一張座次表來記錄哪些學生會被點名，也可以給問題編號，這樣有助于記錄提問次序。

教師可以通過如下問題檢驗自己：

我提問時是否兼顧到了男學生和女學生？

我提問時是否兼顧到了高分學生和低分學生？

我提問時是否兼顧到了前排和后排的學生？

同樣，學生一旦養成了一種習慣，也很難更改，因為各種文化和個性因素的影響，他們可能會產生消極情緒。所以，通常需要一個富有愛心的教師在問答環節給予他們特別鼓勵，使其由一個被動的聽眾轉變成一個積極的參與者。有時候，學生們什么都不回答，課堂沉浸在沉默的氛圍中。他們可能知道即使保持沉默，教師最終也會把問題的答案和盤托出，這可以讓他們擺脫困境，所以他們懶于處理信息，也不能對問題形成深刻理解。

教師可以采用如下策略幫助學生參與課堂：

組織全班對話題進行頭腦風暴。

讓學生兩人或三人一組討論問題。

適度表揚答對問題的學生。

鼓勵學生即使他們不知道完整答案也要積極發言，告訴他們：每個人都會懂一些知識，但是不可能什么都懂。

（三）創設容錯探究的氛圍鼓勵設計提問

阻礙課堂自由問答的最后一個障礙是持否定態度。一段時間后，教師和學生都會形成否定態度，“這絕對行不通”，諸如此類的簡明的回答與新觀點的推行背道而馳。因此，向學生提問超出事實問題范圍的高水平問題是一種不明智的舉動，教師必須主動改變這種否定態度，將“這行不通”改為“我可以嘗試一下”。

權威，即誰說了算，是另一個值得考慮的問題。在處理連教師自己也不知道最終答案的開放性問題時，那些將自己視為最高權威的教師就會遇到困難，因為學生主導討論會讓他們感到不安。

在教學過程中，教師不應作為知識的占有者和給予者，而應該成為學生學習過程中的激勵者、啟發者。師生雙方都應該自由地思考、想象、創造，通過不斷地相互發問、交流，使知識、思想、價值、情感都呈現在師生面前。學生認真地討論、分析問題，在師生互動中做出有價值的判斷，獲得真知，從而鍛煉能力，開啟心智，促進成長。在以學生為中心的課堂中，應該邀請這樣的學生就他們自己喜歡的問題提出疑問，從而形成一種開放、自由、民主的課堂氛圍，更好地達成提問效果。[5]

在高中教學中，課堂提問是一種極其有效的策略。通過課堂提問架構起師生之間溝通的橋梁，同時培養學生的思維能力、創新能力、自主學習能力等，從而幫助學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，實現“學而有力”，實現學習從“工具論”到“發展論”的根本性轉換。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]石建軍.教育領域學習力研究綜述[J].現代教育，2017（10）：7-10.

[3]譚瑩.基于對話教學理念的高中歷史課堂提問研究[D].廣西：廣西師范大學，2023.

[4]陳國兵.學生的提問和教師的專業成長[J].歷史教學（中學版），2009（3）：17-20.

[5]劉文靜，王河江.“布魯姆—特內”教學提問模式在歷史課堂教學中的應用[J].經濟師，2022（6）：199-201.

（責任編輯：馮旭洋）

作者簡介：巢科（1978— ），男，江蘇常州人，江蘇常州高級中學教師，常州市特級教師后備人才，研究方向：中學歷史教學。

基金項目：本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題《“雙減”政策背景下中學生學習力訓練課程的研發與實施》（課題編號：D/2021/02/791）的階段性研究成果。