高校導師制的分類演進、邏輯架構與經驗啟示

吳偉平 劉雨寧 陳子歸

摘 ? ?要：20世紀初期發軔于歐美大學的導師制被引入中國，成為當時中國高等教育的重要組成部分。高校如何因地制宜，選擇合適的模式來提升人才培養質量成為一個重要的現實問題。文章在對高校導師制模式進行分類的基礎上，系統地比較了全程導師制、多層次導師制和精英導師制三種導師制模式的邏輯架構、發展脈絡以及應用實踐與啟示，為國內高校推進培養模式改革以及提升人才培養質量提供支撐。

關鍵詞：導師制；分類演進；邏輯架構；經驗啟示

中圖分類號：G642 ? ? ? ? ?文獻識別碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2024）07-0028-04

在高等教育的歷史長河中，導師制的起源可以追溯到英國。20世紀30年代，一部分從牛津大學歸國的學者將導師制引入中國，當時這一制度并未得到廣泛推行[1]。后來，我國計劃經濟的深入發展對高等教育提出了更為嚴格的要求，對傳統的人才培養機制造成了嚴重沖擊。因此，截至目前，全國大多數重點研究型大學已經實施了本科生導師制，而普通院校也逐漸嘗試并在某些院系開始推行本科生導師制。然而，這一制度在大多數高校僅僅是對教學管理的一種補充，難以全面引導學生在學習、科研和思想方面取得全面進展[2]。因此，比較高校不同模式本科生導師制，探究其存在問題和難以發揮作用的根源，對提升高校辦學水平和人才質量至關重要。高校導師制通常是為了提供更全面的學術和職業指導，幫助學生更好地發展自己的興趣和能力，實現個人發展目標。根據全程指導、學業發展、職業規劃、心理支持和精英人才培養等方面的差異性，可將導師制歸納為全程導師制、多層次導師制、精英導師制三種類型。下文針對各類型導師制的邏輯架構、發展脈絡、應用實踐及啟示進行解析。

一、全程導師制

（一）邏輯架構

全程導師制意味著在本科生的整個大學學習歷程中，每個學生都擁有一位指導教師，為他提供專業指導，并在思想、生活、心理等各個方面給予關懷和引導，旨在全面提升學生自身的綜合素質[3]。全程導師制要為每個學生配備導師，這需要高校配備充足的教師資源，同時，全方位的輔導也需要導師投入大量的時間和精力。

導師選聘是全程導師制的重要環節，高校對于本科生導師的選擇有一套嚴格標準，通常涉及兩個方面：一方面是綜合素養，涵蓋政治方向、師德、責任心、關懷、教學經驗和教育觀念等，不同高校規定會有所差異；另一方面是硬性標準，對導師的學位學歷與職務資歷有所限制，通常需要達到碩士以上學歷以及副教授以上職務（圖1）。在師生配對方面，絕大部分的高校都實施了“一對多”的個別導師制度，或者是“多對多”的班級導師制度和導師團隊模式，導師與學生之間定期接觸交流與溝通。全程導師制將本科生為期四年或五年的學習周期劃分為不同階段進行指導。多數高校通常分為兩個階段，第一階段包括大一和大二，而第二階段則包括大三和大四。

（二）發展脈絡

全程導師制源自14世紀的牛津大學。20世紀初，全程導師制被作為西方先進高等教育辦學模式引入中國大學。2000年，清華大學熱能系率先推行了導師制，隨后建筑系、水利系、自動化系、化學系、環境系等也相繼采用了這一制度。雖然清華大學各院系沒有明確提出“全程導師制”，卻將導師制貫穿整個大學生涯。浙江大學是第一個正式提出并開始實行全程導師制的大學，2001年開啟了一場圍繞全程導師制的創新教學改革。南開大學哲學院緊隨其后，2002年開始在全院范圍內實行全程導師制。揚州大學生物科學與技術學院也于2008年開始了全程導師制的試點工作。2009年，哈爾濱醫科大學和天津科技大學等高校在特定的院系或專業中實施全程本科生導師制度。2011年后，全程導師制在我國部分高校開始全校推行（圖2）。我國的全程導師制發展呈現出兩個顯著特征：一是由某些高校、特定院系開始，逐漸向全國高校拓展，并在部分高校中得到了廣泛推廣；二是導師的指導內容逐步拓展，從最初的選課指導擴展至學術或科研指導，進而演變為全方位的綜合指導[4]。

（三）應用實踐與啟示

以牛津大學的全程導師制為例，每8周為一個學期，學期內導師需要隨時了解學生的學業情況和生活情況。牛津大學配備了多位導師以輔導學生參與不同科目（圖3）。對于文科專業的學生，導師指定每周需閱讀的文獻和著作，指導學生編寫閱讀報告，定期開座談會進行交流；對于理工科的學生，由于其必修課程較多且需要進行各種實驗，因此需要多位導師共同輔導。

由于其明確的教育觀念，牛津大學實施了全程導師制，規范了教學原則、方法與組織形式，形成了獨特的教育模式和特色。成功經驗可以總結為三點：首先，個別指導構成了主導的教學策略。在早期，導師以一對一或一對二的形式進行教學，每周組織1～4名學生進行深度討論與提問。其次，啟發式教學是其核心組織形式。關于牛津大學的授課制度，傳授式與啟發式教學相互統一、相輔相成。導師制主要以啟發式教學為主，通過與學生合作來啟迪學生思維。最后，創造平等、自由的學術環境。牛津大學將導師制視為促進師生共同進步的平臺，強調師生之間平等交流、民主討論。這種以合作為基調的教學方式為學生提供了個人思想得到關注的機會。

許多國內高校并沒有理解導師制的本質，將導師的職責局限于論文、就業和生活指導，然而本科階段的學習不應局限于專業研究領域。導師制的本質在于引導，培養學生學習興趣，引導學生掌握思考方法，啟迪學生學術思維。因此，要深入理解國外本科生導師制的核心意義就需要跳出目前狹隘、刻板的觀念，根據各校具體情況構建合適的本科生全程導師制，這是當前亟需解決的問題。

二、多層次導師制

（一）邏輯架構

多層次導師制按導師職責可劃分為四個層次：科研導師制、思政導師制、事務導師制、行業導師制（圖4）。

科研導師制是一種教育制度，旨在指導學生參與社會實踐、課題研究等科研活動，從而提升其學術創新水平。導師在本科生的科研旅程中扮演引路者的角色，引導學生關注學科前沿動態，掌握科學研究方法，提高科學素養和研究技能。科研導師制旨在提升學生的科研水平，這要求導師具備相應的科研能力和學術造詣。

思政導師制的目的在于建立個人聯系，使得任課教師與班級學生、特定教師與若干學生能夠進行日常的思想政治教育與輔導。在這一體系下，導師的核心職責是積極地承擔思想政治教育任務，并指導學生樹立正確的生活觀、世界觀和價值觀。此外，導師還致力于指導學生形成良好的身心素質，培養人際交往能力，從而促進學生的道德、智力和體魄的綜合發展。因此，思政導師需具備“有愛國愛民情懷、思維新穎、視野開闊、自我約束、正直品格”的特質。思政導師著力構建“導學”關系，引導學生學會思辨、判斷是非，自覺抵制錯誤觀念和思潮，成為道德引領者和宣揚者[5]。

與思政導師制相比，事務導師制更注重日常的心理輔導和事務管理，輔導員和助理輔導員對學生進行一對一的思想教育，確保學生成才。輔導員不僅是教師，也是行政管理者。他們的工作范圍涵蓋了班級各類活動的安排，日常考勤、選課和評教等多方面。通過與學生的互動交流，輔導員扮演著學生人生導師和親密伙伴的角色。助理輔導員由那些在高年級表現出色、具備一定職業技能、在學生群體中享有較高聲譽，并且愿意幫助同學的學生擔任。助理輔導員作為“師兄”“師姐”的代表，更容易獲得信任，學生傾聽學生心聲和對學院管理的意見和建議。

行業導師制是一種基于產教融合的人才培養模式，導師負責指導學生創業和就業。學業導師常年深耕于學科研究與教育事業，缺乏企業運營實踐經驗。行業導師作為學業導師的補充，負責提供就業與擇業指導、創業規劃與可行性建議以及提供實習和就業機會。隨著本科生教育模式的發展，就業形勢愈發嚴峻，行業導師的角色重要性日益凸顯。

（二）發展脈絡

2002年，為了順應教育部培養21世紀高素質創新人才的需求，寧波大學生命學院最早開始施行科研導師制，三年實踐經驗表明，采用科研導師制有助于培養學生的創新思維和創新能力，有利于學風建設。2005年，中國礦業大學環境與測繪學院在高年級學生中實行科研導師制，同年浙江理工大學在生命科學學院實行科研導師制。2010年后，延邊大學醫學微生物學、沈陽師范大學工程技術學院、湖南農業大學勞保系等均開始試行科研導師制。

湖南株洲職業技術學院首次在高等教育機構和高等職業學院引入思政導師制。在傳統的輔導員體制基礎上，該學院進一步挖掘了行政教師和任課教師的教育潛力，從課下和課堂對學生的思想和人格做全方位指導。緊隨其后，中國計量學院大膽地探索了將“思政導師制”融入大學生思想指導的可能性，并將思政導師分為三個不同的部分，其中第一部分由公共政治理論研究所的教師擔任首席思想導師，負責整體思政課課程及思想內容的把關；第二部分則由專職的思政課教師擔當，負責思政課具體的課程講授；第三部分是輔導員，負責處理學生日常的思想問題。河北師范大學從2009年起啟動了名為“思想導師制”的教育實踐項目，并在2010年10月正式開始執行這一制度。近年來，在習近平新時代中國特色社會主義思想的科學指導下，高校越來越重視大學生思想教育，借助思政導師制推進習近平新時代中國特色社會主義思想入腦入心，理解其魅力和內涵。

2002年，全國職專報考率和畢業生就業率呈現雙低的趨勢。為解決這一問題，石家莊鐵路工程職業技術學院提出校企融合，學校與企業共建專業，把企業技術骨干請到學校做兼職教師，這是最早的行業導師。華南電力大學于2005年在MBA專業試行雙導師制，聘請近40名企業負責人擔任MBA學生兼職社會導師。近十余年來，南京大學、華南理工大學、廣州大學、塔里木大學等多所高校均聘請行業導師指導學生就業，培養行業所需人才。

（三）應用實踐與啟示

本科生輔導要遵循學生成長發展的客觀規律，根據學生認知發展的差異性、階段性和全局性特點，明確各個階段的導師和學生的責任。開展梯度式引導，具體實行辦法如下。

在大一年級，學生面臨著高中到大學學習方式的改變、學習行為的重塑以及更加復雜的人際關系。在這一時期，思政導師的引領作用尤為重要，樹立學生愛國觀念和理想信念是實現為國家培養人才這一教育目標重要前提。因此，在整個學生培養過程中，尤其是大一，思政導師的配備至關重要。必須堅持將愛國主義作為核心的思政教育，引導學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。另外，事務導師的配備也必不可少，大一階段的事務導師在教學和輔導中需“共情”，理解學生的迷茫，幫助學生適應新的大學學習和生活模式。

科研導師在二年級本科生的學習中擔任主導角色，多數高校通常采用啟發式和任務驅動式教學來培養學生。啟發式教學即根據學生興趣，確定不同研究方向，為學生量身定制閱讀文獻和書目，定期組織學術研討活動，加強其科研知識儲備。任務驅動式教學即安排學生參與各類學科競賽和培訓，通過實際任務學習，強調自主合作，培養解決問題和團隊合作的能力。

三年級階段根據學生升學和就業需求的不同，為其分配不同類型的導師。對于選擇就業的本科生，安排行業導師指導實習，在實習過程中了解用人單位的招聘需求和標準，親身感受工作內容和要求，明確未來職業方向。行業導師還可以傳授學生面試和求職技巧，從企業用人的角度告訴學生社會需要具備哪些技能和素質的人才。對于選擇升學的學生，開展個性化創新訓練，加入科研導師的項目組。學生和導師在項目中合作，各有任務分工，在打磨潤色文字的過程中提高科研素養。畢業階段，行業導師、科研導師共同指導學生畢業論文或畢業設計，助力學生順利達到畢業條件，實現“培養后備力量輸入—高質量創新人才輸出”的使命。

許多高校存在導師職責劃分不明確的問題，導師通常難以同時兼顧指導學生的科研工作、協助學生提升就業實際技能、指引學生樹立良好的價值觀等多重任務[6]。而現今的學生對導師抱有過于理想化和期望過高的印象。導師常常被形容為真理的代表以及社會道德和良知的榜樣。然而，隨著時代和文化的變遷，導師若被過度神化，將會超出其承受范圍。因此，為了實現高等教育目標，需要重新定義導師的角色，根據不同的角色來定義導師的工作。多層次導師制將學生的培養過程按照不同的時段和不同發展需求劃分成多個層次，職責的細分大大減少了工作量，使得各個導師的職責內容明確、操作性強、配合密切，達到共同育人的效果。這種有針對的個別輔導能夠真正了解學生，幫助學生解決問題，不僅在科研、就業、成長和個別化學習上給予指引和幫助，更將正確的價值觀和道德感潛移默化融入育人過程，真正將“育德”與“導學”結合起來，達到全方位育人的效果。

三、精英導師制

（一）邏輯架構

所謂精英導師制的核心是一種旨在培養社會各領域精英人才的教育理念。這種本科生導師制是針對綜合素質高的新生，其目的就是培養具備創新能力、良好品格的新型人才[7]。這一導師制度采用雙向選擇機制，招募在校內和校外都具有高學術水平、豐富的教學經驗和良好師德修養的教師，從而為優秀學生匹配合適的導師。重點在于導師的選拔、管理、評價制度建設和培訓，以充分發揮對創新人才培養的促進作用。這一體系旨在使優秀學生得到學校最佳資源和最杰出的導師指導。

（二）發展脈絡

為了全面推行本科生導師制，高校需滿足一系列基本的要求。本科生導師制的特征表明，擔任導師的教師需要給予本科生全方位的指導，針對每個學生的特點給予個別指導。導師能夠頻繁與學生交流，這也是由于指導的學生數量有限。然而現實是，20世紀末，中國高等教育的大眾化步伐不斷加快，大學規模迅速擴大。學生人數的激增遠遠超過了學校設施的建設，從而使得生師比持續擴大。鑒于短時間內難以迅速改善教師隊伍狀況，我國本科生導師資源的不足成為全面推行的障礙。通過觀察我國各高校本科生導師制的實踐，最明顯的方法是在一些大學（部門）或特殊群體中試行，以便積累成功經驗，并在條件成熟時加以推廣。最常見的方法是引入精英導師制。

從20世紀90年代開始，一些重點高校嘗試開展了優秀生單獨培養的工作，例如，北京大學設有“文理實驗班”，南京大學“大理科基地班”，東南大學“強化班”這為高校在新時期人才培養模式方面的改革提供了有力支持。2000年左右，這種實驗班培養模式經歷了新的變化和發展趨勢。清華大學的“基礎科學班”、北京大學的“元培學院”以及東南大學的“吳健雄學院”等經過若干年的實踐，在培養高素質創新人才方面，精英導師制的實踐模式得到了各方的基本認同，并發揮了作用（圖5）。

（三）應用實踐與啟示

在2001年，北京大學推出了一個以校長蔡元培為名的本科教育教學改革試驗班，實行精英導師制，并挑選了20余位來自不同院系、不同專業的教授，一起組成指導委員會，共同指導元培班的優秀學生的專業選擇、學習方法、課程選修等方面。由于導師來自不同院系，實驗班學生可以接觸多元學科知識，為他們逐步進入相對穩定的專業學習奠定了扎實基礎。學生擁有豐富的知識基礎和廣泛的導師指導，圍繞特定的社會現象或科學問題展開。運用多方面知識探索解決方案。這種做法不僅啟迪了大學融合課程與廣域課程的新思路，也有助于培養學生實際能力。元培實驗班學生可自主選擇學制、修習課程、上課時間和教師，甚至在某種程度上選擇專業。這種寬松環境有利于他們發現興趣，得到多位導師的引導，為未來職業道路和個性發展做出選擇和安排。這種安排有助于學生建立綜合廣泛的學科基礎，促進個性發展，并激發創造力[8]。

首先，在大多數高校中，學生過早進入專業知識的學習，缺少對學科基本素養的培養。隨著專業領域的不斷細分，專業基礎不牢固的學生的研究潛力將大打折扣。而精英導師制能較好地解決這一弊端，來自不同院系的導師不僅指導學生廣泛接觸各科知識，打下堅實基礎，而且注重知識運用能力和實踐能力的培養。導師帶學生參加各種學科競賽和科學研究，在實踐過程中檢驗舊的知識，并得到新的知識。其次，我國現有的教育模式因面對龐大的學生團體，只注重共性的訓練缺乏對學生個性的挖掘，對于本科生的培養也以必修課為主，忽視選修課課程的開設和質量的把關。精英導師制可以給學生更廣闊的選擇空間，學生可以在廣泛的選修課程中自主選擇，這種相對寬松的環境更有助于學生發現興趣愛好，在導師的指導下成長發揚，根據個人特征以興趣為導向規劃未來發展，有利于學生飛得更高，走得更遠。最后，由于精英導師制選拔的都是綜合素質較優秀的學生，這些學生不僅成績優秀，學習態度也勤懇認真、堅持不懈，學生之間可以形成既合作又競爭的積極學習氛圍。在積極向上的學習氛圍中，學生能夠克服自身偶爾懈怠散漫的弊端，向更優秀的人學習，長此以往，帶動整個學校形成積極向上的學風和追求卓越的學習氛圍。

四、結語

中國本土化的本科生導師制呈現出多樣化的運行模式。目前，我國許多重點高校和部分普通院校分別選取了不同的本科生導師制模式，然而，某些高校因對自己的教學目標和獨特性認識不足，而盲目地選擇了某種不適合自己的導師制度，從而造成了教育資源的不必要浪費。我國各個高校應根據自己的師資情況、學科特征以及辦學特色和人才培養目標酌情選擇適合自己的模式。

參考文獻：

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[2] ?房廣順，趙楷夫，劉振宇.共同體視域下本科生導師制實施困

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[3] ?朱玉潔，楊仁樹，韓學周.“三全育人”背景下“33”六位一

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[4] ?張毅，楊仁樹.本科生全程導師制的內涵、運行模式、育

人特色及積極作用——基于北京科技大學推行本科生

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[5] ?李朋，李志揚.高職教育雙導師制的實施困境與紓解策

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[7] ?張恩祥，陳雄鷹，霍罡，等.“三全育人”理念下應用型大學

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[8] ?曾潔，劉鐵芳.“導師制”班級管理改革如何推進？——

軟權力理論視角下校長與教師關系的透視[J].教育科學

研究，2023（2）.

收稿日期：2024-03-04

作者簡介：吳偉平，湖南工商大學經濟與貿易學院副教授，博士

基金項目：湖南省教學改革研究重點項目“學業導師制助推經管類拔尖創新人才培養的邏輯機制與路徑研究”（HNJG-

20230780）；教育部產學合作協同育人項目“‘新工科+新商科交叉融合下經貿類專業創新創業教育改革研究”（2210058

75122848）；教育部產學合作協同育人項目“人工智能背景下藝術設計卓越人才創新創業教育改革研究”（230805875280656）