農村小學全科教師勝任力現狀及供需匹配度提升對策

摘要 為解決農村義務教育發展不均衡、師資隊伍總量不夠、結構性缺編的問題，教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，力求通過全科教師培養以解決現實問題。通過問卷調查及訪談發現，全科教師存在專業素養寬而不精，不能勝任多門學科高質量教學的要求；上手能力不足，不能勝任既教學生又管學生的要求；當教師意愿高，但從事全科教師工作意愿低等問題。為此，應該完善招生制度，重視考生的理想信念和學習能力；健全培養制度，強化中高等師范教育的專業銜接；明確培養目標，完善課程設置；整合培養資源，探索中高師范院校+政府+農村中小學聯合培養模式。

關? 鍵? 詞 農村全科教師；素養需求；勝任力

引用格式 楊海燕.農村小學全科教師勝任力現狀及供需匹配度提升對策[J].教學與管理，2024（20）：12-16.

教師作為教育高質量發展的基礎性條件和學校高質量發展的軟件基礎，其教育教學能力決定了課程體系的落實水平和中小學的發展水平。近年來，發達國家小班化教學實踐和教師包班制管理方式成為我國基礎教育改革的有效參考，師范類大學和各級教育行政部門研究制定了各具特色的師資培養方案，以期在全科教師培養工作中探索出新的途徑。2014年，教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，力求解決全科教師培養中存在的問題。

本研究對107位農村小學在職教師和130位在讀全科師范生進行了問卷調查，并對2位校長、9位教師和14位大學生進行了訪談，力求從農村小學師資的需求端入手，分析農村小學對全科教師的能力需求，梳理全科教師在農村小學執教現狀及其專業勝任力，進而給出全科教師的供給端培養的建議。

一、農村小學對全科教師的定位和需求

1.多數教師較為了解全科教師的工作性質并認可發展前景

通過問卷調查發現，有45%的教師認為自己對于全科教師有著全面的認識，知道他們接受了怎樣的大學教育、來學校后將從事什么工作；36%的教師認為自己對于全科教師有一定程度的了解，雖不太知道他們在大學期間學了什么，但知道他們到學校后會從事哪些工作。這表明，在農村學校，即使還沒有全科教師任職或者有個別的全科教師，但大多數單一學科的教師是知道全科教師的工作內容和任職需求的。同時，74%的在職教師對全科教師的職業發展持看好態度，他們認為全科教師會在學生和學校的發展中發揮積極的作用，他們個人會有較大的職業發展空間，職業晉升會較為順利。但是，有13%的老師認為現在單科教師工作壓力已經非常大了，要兼顧備課、教研、教學、作業和考試，全科教學一定會影響他們的工作效率，甚至會由于眉毛胡子一把抓而導致學校的課程教學質量不高?！拔艺J為全科教師在授課外，會額外有很多負擔。感覺現在單科教師任務都非常重，雙減政策出臺后教師需要承擔托管任務，對學生作業進行批閱講解，如果一個教師身兼數職，我擔心其工作壓力?！保═8）

2.農村小學對全科教師核心素養的需求

問卷調查結果顯示：農村小學教師對于全科教師專業素養的期待中，扎根農村的信念、專業能力、綜合能力、師德師風這四項的平均分依次為1.75、1.58、1.57、和1.36。在職的農村小學教師認為，要真正在農村學校當個好老師，真正為農村孩子的成長助力，有一顆堅守鄉土、扎根農村教育的心是最為重要的，這種堅守是農村學校持續穩定發展的基礎，也是農村孩子得到持續關照和指導的基礎。當前，農村學校的硬件已與城市學校相差無幾，但辦學質量的差異主要源于師資差異，其中表現之一是農村學校師資流失，有能力的教師都調到城市學校了，或者由于生活環境問題，年輕教師待不了幾年就離職了。所以，他們希望國家花大力氣培養的全科教師能夠扎根農村學校，切實為農村教育的高質量發展發揮作用。 “如果一個教師在農村沒辦法做到全身心熱愛這個地方，他是沒辦法好好教學生上課的。每天都會怨天尤人，抱怨自己為什么沒能出去，之前辦公室就有這樣的同事來著。”（T3）

對于全科教師的專業素養，農村在職小學教師一致認為，學科素養是最重要的，其次是通識性素養和教學實踐素養，這三類素養的平均分為1.83、1.81和1.80。一線教師認為，無論教幾門課，扎實掌握這幾門課的學科專業知識、能夠熟練地完成這幾門課的教學，才是全科教師最核心的基本功。當然，既然是全科教師，他們個人的綜合素養就一定要高，這表現為他們要提高基本人文素養、科學素養和責任意識，要發揮對于兒童身心發展的促進作用。再者，這些教師要具備優秀的教學實踐能力，他們在大學完成了多個學科的學習，并且在上崗之前就具備備課、上課、教研、帶班等基本能力?！皩W科類知識是教育能力保障的基礎，必須要有扎實的學科知識，才能教好學生。再者，應該讓其提前體驗農村的真實教學與生活狀態，當下很多全科師范生對于農村缺乏真實了解，以至于入職后在教學中四處碰壁?！保═2）

3.農村小學對全科教師實踐能力的需求

關于全科教師的教學實踐能力，72%的一線教師認為全科教師在正式入職前應該有至少一學期的集中進校實習，或者是大學期間每個學年都有一個月的進校實習，這種實習不僅可以幫助畢業生全面了解農村學校的育人現狀和生活環境，更能幫助他們直接面對農村學生，練習自己的教學技能和學生管理能力，這種實習可以幫助全科教師在入職之初就明確自己需承擔的學科教學和學生管理工作，做到帶著經驗來、抱著目標教。有50%的一線教師認為頂崗實習效果好，如果畢業生能夠在農村中小學頂崗實習一學期或幾段時間，那么他們就擁有了更真實的工作體驗，有的人甚至在頂崗實習中能輪流教幾個學科，這有助于他們早日明確自己最終會教哪幾個學科，形成怎樣做自己能勝任的全科教師的職業規劃?！皩嵙曅问讲灰獌H僅集中在大三或者大四的半學期，作為一個師范生過來人，我認為應該每學期開展定點進校輔助教學活動，讓學生在實習前打好基礎?！保═6）

二、農村小學全科教師勝任力現狀

1. 全科教師專業素養寬而不精，不能勝任多門學科高質量教學的要求

全科教師培養項目的育人目標是為農村中小學輸送能兼任多門學科教學工作的師資。這就要求所培養的師資在專業知識上具有同時覆蓋多門學科的基本知識體系，并具備執教多門學科的能力。然而，在這些大學生畢業進入職場后，他們的多學科素養并不能達到農村學校的基本教學要求。在訪談中，校長和教師多數表示對全科教師的業務能力不滿意，甚至有教師明確表示：“學科類知識和能力是教學工作的基本保障，新教師必須要有扎實的學科知識，才能教好學生。現在的全科教師，不僅對當下農村孩子缺乏真實了解，對課標和教材也缺乏了解，以至于入職后真正走上講臺四處碰壁?！保═2）

造成這種結果的原因主要有以下兩方面。

首先，全科師范生將在3+4模式中完成學業。三年的中師階段，學校開設了必修課、選修課、活動課、實踐課四大板塊的課程，必修課不僅包括基本的漢語言文學、數學、英語、物理、化學、生物、歷史、地理、政治等課程，還包括書法、鋼琴、聲樂、舞蹈、泥塑、剪紙、籃球等技能課程，其中技能課課時占比達到22%。但是，到了四年制的本科培養階段中，課程板塊變成了通識類課程、教育專業類課程、學科類課程，以及實踐類課程，通識類課程包括必修課和選修課，其中必修課程內容包括思想政治教育、英語、體育、心理健康、創業教育和職業生涯等課程。學科類課程采取“2+X”的模式，2是指兩個主科——語文、數學為必選課程，每個學科至少修滿2～3門課，X是指在七個副科——英語、音樂、美術、體育、心理、科學、信息科技學科中自主選擇，要求修滿13～15門課。其中，音樂課程包含聲樂、音樂鑒賞、合唱指揮，以及視唱練耳，并不包含中師階段學過的鋼琴課；選修課也不包含中師階段學過的泥塑、剪紙、舞蹈等課程。這種模式在學生專業素質的培養方面會出現兩個問題?？v向問題是中師和大學的課程沒有銜接，即使是語文和數學兩個主科的教學，也表現出中師重視學科知識本身，更像是高中階段的語文和數學；大學重視學科教學，更像傳統師范大學的大三和大四，聚焦于課程理論、課標解讀、教材分析和教學設計。橫向問題表現為兩種，一種是七個副科都是自主選擇，按選修課設置，這就導致學生因重視程度不夠而精力投入不足，影響知識的系統性積累和能力的持續性提高；第二種是在中師學過的藝術體育類課程，在大學不能得到持續學習，這也導致中師學到的技能，到了大學會變得生疏甚至荒廢。由此可見，3+4模式在課程設置上的問題，最終導致這些學生在進入職場后，由于專業知識“寬泛但淺顯”、專業技能粗淺不專業而不能勝任小學多學科高質量教學的要求。

其次，全科教師對教育學的基本知識缺乏系統學習。對于農村學校，立德樹人中的立德更是重中之重，教師要首先培養學生良好的思想品德和行為習慣。每一個學科都要滲透德育，要把德育融匯到每一個學科的知識體系中。為此，知道教育學的基本理論并能夠運用，知道課程育人、活動育人、環境育人的基本體系并能在教學和學生管理中自然地實施教育，是所有教師都應具備的基本功，也就是育人的基本功要在教書基本功之上。但是，全科教師的育人本領不夠過硬，問卷調查結果表明，82%的在職教師對新入職的全科教師的育人基本功都不滿意。有教師說：“這些全科教師經過7年的學習，他們的綜合素質很高，當然這也得益于他們接受了很好的通識教育，比如音體美個個都會，但是，大多數全科教師最根本的問題是會做不會教，他們自己學會了某項技能，但到了課堂上，他們不會把這些技能教給學生。而作為教師，知道怎么教并能把學生教會，才是更重要的。”對在讀全科師范生的調查也可看到，他們認為自己缺乏教育學、課程論和教學論等基本教育類知識體系的學習。

研究通過對師范生專業知識掌握情況的調查發現：在“課程與教學知識”“現代教育技術知識”和“基礎教育課程標準”三項測試中，平均得分只有2.6、2.7和2.8分。甚至有19.9%的師范生對現代教育技術知識不熟悉，有17.7% 的師范生對“基礎教育課程標準”的知識不熟悉。全科師范生說，他們學的教育類課程很少，多數是學科類和藝體類的。“我們學校的課程給我最直觀的感受就是什么都想開但是卻什么都不深奧，讓你學到了皮毛，沒有學到真本事?！保⊿2）由此可見，全科師范生在培養階段和入職初期，由于缺乏教育學的基本知識和能力，而影響了他們的教育教學水平。

2. 全科教師實踐能力不足，不能勝任既教學生又管學生的要求

農村中小學由于師資不足，亟待全科教師參與多學科教學、班級管理和學校行政管理工作。已經入職的全科教師，總體上表現為能夠在老教師的幫帶下基本完成2門課的教學工作，但大多數全科教師在任職初期課堂教學獨立性不足，獨立承擔和完成幾門課教學工作的難度較大。有的教師不會教學設計；有的教師不會管理課堂秩序；有的教師沒有班級管理經驗，不會帶班，不會跟學生及其家長進行有效溝通[1]。

通過問卷調查可知：全科師范生在班主任管理及班級活動能力方面，不勝任的比例達到20%，在課堂教學管理能力方面，不勝任的比例達到20%，在教學設計能力方面，不勝任的比例達到16%。

通過訪談一線教師，他們也一致認為：“新教師入職之后最困難的就是班主任工作和班級管理工作，他們沒有帶班經驗，不會管理學生群體，有的老師課堂紀律都維持不好。”（S1）

由此可見，全科師范生的教學設計、班主任工作和學生管理能力還存在欠缺，還不能滿足農村學校對他們的基本要求。

3. 全科教師做教師意愿高，但從事全科教師工作意愿低

教師的從教意愿直接影響他們的工作積極性和專業發展，當然也會影響他們的教學質量。從對全科教師的從教意愿調查可知，93.4%的全科教師對自己選擇全科教師是滿意的，97.8的全科教師對自己選擇教師職業是滿意的。也就是說，更多的全科教師是喜歡當老師的，但他們不喜歡當全科教師。

有教師表示：“我認為全科教師的音樂、體育、美術的學習對于我來講太困難了，如果讓我重新選擇，我是不會選擇的?！保⊿1）

通過對全科教師和全科師范生毀約傾向的調查可看到，他們對教師工作較為滿意，但對農村地區的教師工作主場不堅定。

26.7%的全科教師對農村教育工作心有戚戚，他們在尋找機會調離；有高達70.1%的全科師范生在畢業之前對去農村學校工作是不堅定的。這與前面的論述是一致的，農村一線教師認為，對于全科教師，最重要的是他們“扎根農村教育的專業信念”[2]，只有他們從心底里認同農村教育工作，愿意留在這些地區長期任教，才是全科教師項目對農村教育發展發揮的促進作用之所在。

三、農村小學全科教師供需匹配度提升的對策

1.完善招生制度，重視考生的理想信念和學習能力

“3+4”模式是由市教育行政部門、師范類大學與中等師范學校聯合培養的一種模式，對于這一模式培養出來的小學全科教師，教育行政部門應該在綜合調查研究的基礎上，出臺相關政策，將“3+4”模式培養的全科小學教師從招生入學到培養再到最后的工作錄用進行追蹤式綜合管理，既要考慮當前教師緊缺的現狀，更要考慮到全科教師的專業發展和他們的生涯規劃[3]。

第一，強化宣傳和遴選，確保生源質量。其一，避免青少年做出錯誤的人生決定。由于“3+4”模式是從初中畢業便開始招生，此時的青少年并沒有形成完整的人生觀和價值觀，他們的很多決定都是在老師和家長的影響之下做出的。隨著年齡的增大，對世界了解的增多，他們會后悔之前的選擇。為了降低全科師范生的就業毀約率，更為了降低全科教師的流失率，教育行政部門和培養單位要從入學起就深耕“扎根農村教育的信念”，精選有理想信念、有仁愛之心的青少年進入教師培養序列。所以，地方教委和各地方初中要加大對于此政策的宣傳工作，針對性地舉辦宣講會，讓學生能真正了解這一政策，從而做出正確的決定。其二，通過擴大宣傳，讓更多的人了解這一政策，吸引更多優秀生源來報名。其三，加強入學綜合選拔，不能僅靠分數錄取學生，還要有面試，以此選拔出真正喜愛教育工作的人。

第二，完善招生錄取制度，確保學有所成。要嚴格把控招生入口階段的生源質量，從源頭確保未來全科教師的質量，擇優選拔那些綜合素質強、音體美技能優秀，且對于到農村任教具有遠大抱負和強烈意愿的預備教師。要強化錄取機制，“3+4”模式下有兩輪選拔，首先是“中考+面試”環節，之后是參加春季高考進入本科階段。在“中考+面試”環節，要出臺面試規章制度，完善面試程序，確保面試的科學性、綜合性和公平性。同時在面試中融入教師心理素質的測評，真正選拔出適合教學工作的預備選手。在高考錄取階段，也應加入復試，通過面試和活動表現，對其心理特征、農村情懷、特長愛好，以及藝術素養進行了解，選拔出有意愿長期從事全科教學的候選人。

第三，科學制定高考錄取過程中的學科成績標準，確保學習能力強的考生進入項目學習。在春季高考中，要提高語數英錄取分數線，以此作為保證中師生持續認真學習基礎學科的態度，并提高基本知識體系的掌握水平，督促學生重視語數英科目的學習，避免進入本科階段出現專業知識銜接困難的問題。

2.健全培養制度，強化中高等師范教育的專業銜接

全科教師培養過程中出現了專業能力標準模糊、與小學單科教師培養標準混淆，以及沒有單獨專業門類的現象。要健全學科目錄和培養制度，加強政府對中高等師范院校的業務指導，提高全科教師的培養培訓質量。

第一，要出臺政策，明確全科教師的專業能力需求以及進行從業資格認證。明確全科教師的教師資格證書的門類歸屬，同時規定英語水平、普通話水平以及計算機水平的要求，確保全科教師持證上崗、高水平上崗。

第二，實現專業分化，增強全科師范生的專業認同感。在教育學院中，可以將小學教育與“3+4”全科教育進行專業分類，分為“小學教育”和“全科教育”兩個類別，提高全科師范生的專業認同感，提高全科教師培養的專業性和特殊性。

第三，完善準入機制。由于“3+4”模式是三年中師與四年本科聯合培養，中考結束便意味著大學專業的確定。因此，要在其入學后設立一年的考察期，在這一年中進行學業、教師專業素養、農村教育堅定信念的考察，各項均合格后方可允許其成為“3+4”模式的全科師范生；考察不合格者給予緩沖期改進，否則轉為非定向就業全科師范生，或取消入學資格。

第四，建立并完善人才退出機制，允許一部分能力不合格的教師另謀出路。人性化的退出和補充機制，可以保障留在“3+4”模式下的全科教師均為真正熱愛教育事業的優秀教師，既能保證其從教信念的堅守，又能實現人才資源的合理配置。

第五，建立師資跟蹤式管理，完善人才質量監管體系。針對定向培養的學生，要形成“政府—學校—農村學?！比呦嚓P聯的模塊鏈，政府出臺政策確保學校的培養順利進行，建立健全人才培養評價體系，對其培養進行監督，定期檢查；學校通過了解農村的需求進行針對性培養，了解其需求，派學生進行定期調研，獲取一線教師的經驗與做法，相互交流監督；農村學校給予政府反饋，讓其針對問題進行政策優化，實現全方位質量監控，確保全科教師培養質量。

3.明確培養目標，完善課程設置

為避免出現師范大學培養目標“寬泛空洞”的現象，全科教師培養方案要強化“扎根農村教育”的信念，要通過學科早選擇、早整合，培養志在幾個學科深耕發展的全科教師。

第一，全科教師培養課程的安排要強化銜接性。要加強中師與本科院校之間的課程銜接，使其課程更具系統性。要加強本科學校與農村小學的對接。各院校需要結合自身的特點，并且根據全科師范生定向工作的區縣小學的特點來進行課程的設置，在明晰學生能力知識結構需求后，共同制定專業發展規劃。

第二，全科教師的課程要體現針對性。要在其課程中增加與農村生活和農村教育相關的課程，引入定向就業區縣的校本課程，讓全科師范生加深對定向就業地的了解，提高其開發和利用農村本土資源的能力。要增設加深農村情感和與農村生活環境相關的課程。針對其艱苦的生活條件進行案例分析，培養其對農村學生和農村教育的熱情，提高自身的使命感，強化專業和職業認知[4]。

第三，要增加實踐課的環節，合理調整理論課和實踐課的比例。在理論課程的設置中，減少內容重復的教育學科、教育專業課程的數量，適當增加關于農村教育以及農村兒童教育問題等專題學習，使其對當前農村教學實踐有大概的了解。此外，可以與一線教師進行合作，開展“一線教師進課堂”活動，更加真切地了解當下農村教育中的問題。完善實習項目，在實習之前強化實習的技能課的訓練，在實習課程中加強其基本功訓練，安排其撰寫實習日記，增強理論與實踐的融會貫通，逐步形成良好的知識結構體系和職業適應能力。

4.整合培養資源，探索師范院校+政府+農村中小學聯合培養模式

針對全科教師實習頂崗訓練不足的問題，針對入職初期全科教師上手能力差，教學設計、班級管理、課堂教學能力不足的問題，這一項目的實施應該盡早納入農村中小學校[5]。讓農村中小學校長和一線教師參與到全科教師的培養中，包括每學期的跟崗見習、每學年的頂崗實習。這種實踐教學在很大程度上提高了全科教師的培養質量。一線教師也有如此建議：“我之前了解過免費師范生政策，政府出資幫助，這樣既可以讓學生在師范院校獲得教學技能和知識，又能在政府的安排下進入農村小學任教，如果在培養過程中就讓小學參與其中，可以增加學生的真實教學體驗，提前將所學與實際結合，提高其未來適應能力和教學能力?！保═6）

在對全科教師培養機構的問卷分析中，58%農村學校校長和一線教師都認為，全科教師的培養應由師范院校、政府和農村小學共同承擔。

參考文獻

[1] 吳爽.農村小學全科教師培養的實訓課程體系建構[J].教學與管理，2019（27）：64-66.

[2] 楊建朝，趙永樂.偏遠鄉村地區教師隊伍狀況、困境與破解[J].信陽師范學院學報（哲學社會科學版）2021，41（02）：43-49.

[3] 孫剛成，汶莎莎.鄉村小學全科教師定向的現實需求與在地化培養策略[J].現代教育論叢，2020（06）：2-10.

[4] 吳云鵬.鄉村振興視野下鄉村教師專業發展的困境與突圍[J].華南師范大學學報（社會科學版），2021（01）：81-89+195.

[5] 龐麗娟，金志峰，呂武.全科教師本土化定向培養——鄉村小學教師補充的現實路徑探析[J].教師教育研究，2017，29（06）：41-46.

[責任編輯：白文軍]