家校沖突的特征、癥結及應對策略

李丁薇 陳鵬

摘要 家校共育過程中，沖突往往伴隨合作而存在?；诩倚_突的穩(wěn)定性與多變性、現(xiàn)實性與非現(xiàn)實性、破壞性與建設性、隱蔽性與爆發(fā)性的多維特征，以及家校雙方信任危機爆發(fā)、權利邊界模糊、育人傾向差異等現(xiàn)實癥結，可以從關系、結構、制度層面，提出更新教育理念，提升育人能力；明晰角色定位，重視溝通交流；健全合作機制，保障雙方權益的家校沖突的應對策略。

關? 鍵? 詞 家校沖突；家校合作；學校共育

引用格式 李丁薇，陳鵬.家校沖突的特征、癥結及應對策略[J].教學與管理，2024（20）：17-21.

為了形成教育合力，實現(xiàn)教育效果最優(yōu)化，家校共育一直受到各界的廣泛關注，并持續(xù)在各部門頒布的文件中被提及。從“充分認識家庭教育工作的意義”，到“學校教育與社會教育、家庭教育密切配合、良性互動”，是建成現(xiàn)代教育體系的重要目標，再到“充分發(fā)揮學校主導作用”，家庭教育受到高度重視，家校共育的落實舉措也在逐步細化。為了解決職責定位不清、協(xié)同機制不健全、條件保障不到位等問題，2023年頒布的《關于健全學校家庭社會協(xié)同育人機制的意見》（以下簡稱《意見》）強調(diào)“學校充分發(fā)揮協(xié)同育人的主導作用”“家長切實履行家庭教育的主體責任”。

盡管家校合作的頂層設計已趨于完善，但家庭和學校在互動中的分歧和爭執(zhí)屢見不鮮。事實上，這種沖突無處不在，且具有多維特征，也能為合作提供契機。因此，本文在分析家校沖突的多維特征和現(xiàn)實癥結的基礎上提出應對策略，以推進家校互動中沖突與合作的共生。

一、家校沖突的多維特征

在社會學中，沖突并不是一個單一、片面的概念，它具有多維度的特征。家校沖突作為沖突的一種特殊形式，保留了沖突的固有特質(zhì)，同時也包含了家庭教育和學校教育的個性化特征。

1.穩(wěn)定性與多變性

德國社會學家齊美爾認為，社會是一個有機的整體，在社會中，沖突是普遍存在和不可避免的。一方面，盡管家庭和學校同屬于育人場域，具有相對一致的教育目標。但是，社會的沖突不僅是利益的反映，而且是敵對本能的反映[1]。由于二者在性質(zhì)、結構等方面存在顯著差異，且家長和教師的育人理念、教育立場、預期收益等有所不同，所以家校沖突是家校合作過程中不可避免的問題，并將持續(xù)、穩(wěn)定地存在。另一方面，家校沖突的呈現(xiàn)形式、輻射范圍、影響程度等具有多變性。家長和教師作為家庭和學校的直接對接人，二者的個人感受、處事方式、個人需求等因素導致家校沖突體現(xiàn)了一些主觀性因素，并呈現(xiàn)出多變的特征。換言之，家校沖突與家校雙方的主觀意愿息息相關。如果教師的教育方式或學校的管理體系無法符合家長的預期，或者家長對于學校教育的配合程度沒有達到教師的要求，家校之間的合作就會出現(xiàn)裂痕，甚至會造成一定程度的沖突。家校雙方對于沖突的態(tài)度也決定著沖突的規(guī)模大小與呈現(xiàn)形式。同時，家校沖突的狀態(tài)并非是一成不變的，雙方的處理方式、溝通結果等都影響著沖突的走勢和狀態(tài)。雙方初步達成共識，或者都表現(xiàn)出合作的態(tài)度時，沖突的強度就會減弱。反之，沖突則會愈演愈烈。

2.現(xiàn)實性與非現(xiàn)實性

作為手段的沖突和作為目標的沖突蘊含了區(qū)別現(xiàn)實性沖突和非現(xiàn)實性沖突的標準[2]?，F(xiàn)實性沖突是爭取利益、獲得特定結果的手段。相反，非現(xiàn)實性沖突不以獲得結果為取向，而是起源于一方釋放緊張狀態(tài)的需要，沖突本身就是目的。目前家校沖突既存在現(xiàn)實性的，又存在非現(xiàn)實性的?，F(xiàn)實性沖突的可回避性較大，一旦雙方找到了有助于達到目標的替代手段，沖突發(fā)生的可能性就會降低。雖然家庭和學校的育人目標基本一致，但是現(xiàn)實性沖突往往是由于側重點或立場的不同。在這種情況下，一種折中調(diào)和的手段或方式就能大事化小，避免現(xiàn)實性沖突的發(fā)生，家校雙方也都樂于在相對平和的氛圍中合作。家校合作中的非現(xiàn)實性沖突主要表現(xiàn)為家長和教師的情緒宣泄和壓力釋放。在功利主義的驅使下，家長和教師雙方都處于緊張、焦慮的情緒中。家長的“雞娃”行為不僅加重了孩子的學業(yè)壓力，還讓自身陷入“沉沒成本”的漩渦中。對于孩子的學業(yè)成績和全面發(fā)展的高預期，導致家長時刻緊繃著“任何時刻都是分水嶺”的弦。而教師在應試教育的大背景下，一方面頂著學校給的升學壓力，另一方面還要應付家長的“額外施壓”。當他們的情緒和壓力堆積到爆發(fā)的臨界點時，非現(xiàn)實性沖突就會產(chǎn)生。相較于現(xiàn)實性沖突，非現(xiàn)實性沖突不穩(wěn)定，且主觀性更強，易造成嚴重的后果。

3.破壞性與建設性

盡管家校合作具有一系列的價值，如有助于學生受到銜接與拓展的教育，推動家長與教師教育觀念的磨合與更新，促進教育公平和社會和諧[3]等。但家校沖突并不完全是家校合作的對立面，其帶來的影響也具有雙重性。一方面，沖突是利益和敵對本能的反映，具有破壞性。20世紀50年代，以帕森斯為代表的結構功能主義者認為，沖突基本上是一種“病態(tài)”，主要具有破壞性、分裂性和反功能的后果。家長和教師的矛盾破壞了家校共育中的平衡狀態(tài)，雙方各執(zhí)一詞，導致合作關系呈現(xiàn)出劍拔弩張之勢，處于夾縫中的學生也難免會受到負面的影響。另一方面，沖突有助于有機體的團結和統(tǒng)一，也具有建設性。在管理學中，沖突水平，即沖突的強度與頻率，影響著沖突的類型、組織狀態(tài)和組織績效[4]。當沖突水平適當時，該組織充滿活力、對環(huán)境變化反應快、不斷創(chuàng)新，且績效較高。教師和家長之間的適當沖突起到“安全閾”的作用，有助于雙方及時釋放消極情緒，并就存在的問題進行交流和溝通，進而推動家校合作向更深入發(fā)展。此外，對沖突的評判應當以整個團體為著眼點。同時，沖突有助于雙方優(yōu)化自身行為。家長對教師教學能力的質(zhì)疑，有利于教師提升專業(yè)能力和業(yè)務水平；教師與家長之間的摩擦，便于家長更新教育理念。

4.隱蔽性與爆發(fā)性

中華文化講求“和為貴”。為了保證融洽、平和的局面，中國人自古以來善用“中庸”的手段，以此避免沖突的爆發(fā)。因此，在沖突無處不在的前提下，家校沖突往往呈現(xiàn)出隱蔽性。家庭教育和學校教育是相互聯(lián)系又各自獨立的兩個部分，家庭是私人領域，學校是公共機構，前者是自發(fā)性的較為自然的環(huán)境，后者是有計劃地建構的社會化程度較高的環(huán)境[5]。當學生成為載體，將某一環(huán)境的影響以行為、語言、習慣等形式外化于另一環(huán)境中時，兩種環(huán)境的影響便形成了對比。對比所呈現(xiàn)出的差異便折射出家庭和學校在育人取向上的區(qū)別，家長和教師對于彼此間差異的不認可便會導致沖突。但是在“多一事不如少一事”的價值觀的影響下，以及家校兩處場域分隔的前提下，家校沖突常?！半[而不發(fā)”。此外，家長出于對教師職業(yè)的尊重，以及害怕孩子在學校受到偏見，通常對沖突采取回避的態(tài)度。然而呈現(xiàn)形式的隱蔽性卻導致了家校沖突的爆發(fā)性。回避、隱藏等手段并未真正解決問題，反而導致家校合作模式的異化。長期積壓的矛盾一旦遇到導火索，便會形成更劇烈的沖突。在這種情況下，家校共育會走向兩個極端，一是雙方為了“粉飾太平”，自動忽視矛盾，但合作欲望低迷；二是雙方受到對方的影響，持續(xù)生成敵對情緒，導致合作關系破裂。

二、家校沖突的癥結剖析

從宏觀到微觀來看，家校共育涉及教育系統(tǒng)、教育空間、教育主體的問題。事實上，家校合作的效果在很大程度上取決于家長和教師雙方。因此，本研究從以下三個方面來剖析家校沖突的癥結。

1.信任危機爆發(fā)

信任是主體在社會交往過程中的一種觀念取向，也是主體間構建良好交往模式的重要保障[6]。在家校共育過程中，家長和教師對彼此素養(yǎng)、能力、態(tài)度等方面的信任是家校穩(wěn)定合作的基礎。一般來說，信任的對象總是具有可靠性或可信賴性，這種可靠性與可信賴性既呈現(xiàn)為某種事實層面的特點，也包含著價值的意蘊[7]。但是，當受信方無法達到托信方的預期，甚至表現(xiàn)出相違背的行為或價值取向時，信任就會出現(xiàn)危機。

信任危機的根源不僅在于受信方的勝任力不足，而且還與受信方的不及時、不明確的回應有關。在家庭和學校之間，教師和學校往往擔任受信方的角色。一方面，教師的教學與管理勝任力不足，必然會導致家長主動降低信任程度。同時，學校的管理制度、問題回應也影響著家長對校方的信任。面對家長的質(zhì)疑，學校消極的回應會加速“信任之樓”的倒塌。另一方面，托信方的刻板印象也影響信任關系的構建。隨著大眾受教育程度的提高，教師與其他職業(yè)的邊界愈發(fā)模糊，逐漸喪失了自身身份的獨特性[8]。很多家長的學歷與見識遠高于普通教師，基于自身對于教育的理解和定義，他們總是帶著懷疑的眼光去審視教師的行為和學校的管理。這些相對負面的“無聲評價”會造成教師的抵觸心理，并一點點地侵蝕家校信任的根基。家校雙方在問題解決方面受阻、在情緒交流方面受創(chuàng)時，信任危機便一觸即發(fā)。信任危機不僅不利于發(fā)揮家校協(xié)同育人的效果，而且極易形成非現(xiàn)實性沖突。

2.權利邊界模糊

交疊影響域理論指出，家庭、學校應共同承擔學生成長的責任，兩者之間不存在隸屬關系[9]。但是在家校共育的過程中，雙方的“越權”現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)。家校雙方的“越權”與“讓權”并無確切的先后順序，但二者卻可互為因果關系。這種因果關系的形成，不僅是雙方為了保證合作的穩(wěn)定，避免沖突，自發(fā)給出的“回避式”回應，而且是家校合作“失界”的體現(xiàn)。

由于有邊界的存在，每個事物才獲得了自身的規(guī)定性，無邊界的事物只是一種抽象存在[10]。隨著家校之間的權利邊界逐漸模糊，家校共育呈現(xiàn)出兩種狀態(tài)。一是教師“越權”，家長“讓權”，學校教育成為絕對的主導，而家庭教育則被弱化。例如，教師忽視與家長的溝通，以“一刀切”的形式開展教學。二是家長“越權”，教師“讓權”，家校合作呈現(xiàn)“群魔亂舞”的現(xiàn)象。例如，家委會凌駕于班主任之上組織班級事務。事實上，“越權”未必是個體責任意識的強烈表達，其中包含教師面對升學壓力的無奈，家長“望子成龍”的內(nèi)卷心理，以及得不到其他組織回應的無助；“讓權”不只是教師或家長表現(xiàn)出的做“甩手掌柜”的瀟灑，也有對學校權威的“敬畏”，以及對家長愛子心切的“理解”。主動或被迫的“越權”和“讓權”，不僅導致教師和家長個體間的權利沖突，引發(fā)雙方的不滿情緒，而且易造成家庭教育和學校教育之間的沖突。

3.育人傾向差異

共同利益是合作的基礎和前提，家庭與學校之間的合作源于二者對于學生成長與發(fā)展的共同利益與追求。但是，處于合作關系中的家長和教師并非完全是“統(tǒng)一戰(zhàn)線”，而是呈現(xiàn)出“亦敵亦友”的復雜關系。美國著名教育社會學家魏拉德·沃勒爾（Willard Waller）指出，教師和家長是“天敵”[11]。育人傾向的差異導致彼此間深度合作的困難，也是促使二者形成敵對關系的原因之一。

對于家長來說，家庭是兒童生活和成長的場域，家庭教育也伴隨兒童的一生。因此，家長往往以“幫助兒童成為完整的人”為育人取向，傾向于關注兒童的身心全面發(fā)展。對于教師來說，學校是專門培養(yǎng)人的教育機構，以立德樹人為根本任務。因此，教師以“培養(yǎng)高素質(zhì)的時代新人”為育人取向，傾向于關注學生的學業(yè)成績、核心素養(yǎng)與綜合能力。兩種育人傾向無關對錯，也不是非此即彼的對立關系。只有二者相統(tǒng)一，才能促進學生生命的整全發(fā)展。因為育人傾向和立場的不同，在家校共育的過程中，家長和教師的行為難免會觸碰到對方的利益。在雙方都不愿妥協(xié)的情況下，合作關系便難以為繼。當雙方育人傾向差異過大時，溝通和交流中的摩擦和矛盾層出不窮，家校沖突也就在所難免了。

三、家校沖突的應對策略

家校沖突的特征表明其具有多重影響，家長和教師不應“談沖突色變”，而是要學會正視沖突，并將沖突巧妙地轉化為合作的契機。本文在剖析家校沖突癥結的基礎上，從關系、結構、制度三個層面提出家校沖突的預防策略和應對建議。

1.關系層面：更新教育理念，提升育人能力

家長和教師之間的關系結構影響著家校間的整體互動。一方面，家長和教師對于家校關系的認知，以及對于家校合作與沖突的態(tài)度影響著家校關系的建構與塑造。另一方面，作為家校互動的負責人和對接人，家長和教師的共同育人能力也影響著家校關系的形成與發(fā)展。因此，家長和教師之間形成良好的互動關系、避免家校沖突的關鍵在于教育理念的更新和育人能力的提升。

第一，雙方應當明確家校沖突無法被消弭。作為不同的教育環(huán)境的代表人物，家長和教師在價值立場、利益訴求、教育目標等方面難免呈現(xiàn)出分離化的現(xiàn)象，雙方無需對此過度焦慮。同時，這種分離化現(xiàn)象主要源于雙方將家庭和學校分為兩個“獨立”的單位，或認知觀念被“目的主義”支配的思維限制[12]。因此，為了彌合家校之間的認知差距，弱化二者的分離趨勢，家長和教師需盡早突破上述思維限制，認清家庭教育和學校教育的區(qū)別與聯(lián)系。

第二，家校雙方不僅要用預防的眼光看待問題，盡量避免同一因素導致的重復性沖突，而且要關注沖突中蘊含的積極影響，抓住合作的契機。從沖突的建設性特征出發(fā)，家校之間的摩擦與分歧恰如育人系統(tǒng)中的“晴雨表”，能夠提醒雙方及時調(diào)整合作方式。當家長對學校管理模式產(chǎn)生質(zhì)疑時，校方及時邀請家長前來參觀，或者給出改正的回應，不僅能有效解決沖突，還能提升學校的公關三度（知名度、信譽度和贊美度）；當教師對家長的配合不滿時，“家校面對面”的講座、“一對一”家訪等活動都有助于家長了解學校的教育理念和管理模式，并逐步重視家庭教育在學生發(fā)展過程中所起的作用。因此，為了培育“完整的人”，家校雙方往往在克服各種分歧和對立后，達成一種重疊共識[13]。同時，并非所有沖突都源于不可調(diào)和的矛盾，個體消極情緒的外溢也會導致沖突的產(chǎn)生。此類沖突的出現(xiàn)，正是加強雙方情感溝通、構建信任關系的好時機。

第三，家長和教師應當以正確的教育理念為指導，提升育人能力。家長和教師的育人能力不僅體現(xiàn)在以學生為客體的單向教育活動中，還體現(xiàn)在家校共育活動中的雙向配合上。在家校共育活動中，家長和教師的育人方式對學生有著直接影響。同時，學生也成為了家庭教育和學校教育之間的媒介，即學生作為中介，將一方的教育影響傳遞給另一方，從而形成家庭和學校之間的間接性雙向互動。家長和教師的育人能力、育人效果都能夠體現(xiàn)在這一過程中。因此，為了提升家校合作的效果，減少家校沖突的產(chǎn)生，家長和教師都應及時更新育人知識，學習育人方法，提升育人能力。

2.結構層面：明晰角色定位，重視溝通交流

為了促進學生的成長，家庭和學校之間往往會開展“有形”的活動，即結構取向的家校合作[14]。在諸如學校開放日、家校心連心等活動中，家長與教師實現(xiàn)了在同一場域的互動，有助于雙方對彼此在教育系統(tǒng)中所扮演的角色產(chǎn)生具身認知，明晰各自的權責。同時，面對面的溝通能夠有效弱化線上交流的空間感和距離感，增強家長和教師對彼此的熟悉感與信任感。在家校互動中，溝通是分析問題、解決矛盾的利刃，也是促進雙方理念和情感交流的助推器，既帶有任務的性質(zhì)，又蘊含情緒的價值。換言之，溝通既是手段，也是目的。

作為手段的溝通，一方面有助于家長和教師雙方進行合作分工，明晰自身的角色定位。為提升合作效率，保證育人方向一致，家長和教師應當提前就分工問題進行溝通，避免因溝通不及時而導致工作銜接不順暢。例如，教師提醒家長督促孩子完成作業(yè)，不要遺漏；家長告知教師孩子身體不適，需要多一點關照等。同時，家校合作本質(zhì)上是家長和教師作為教育者的“公共人”身份參與其中的一種公共關系[15]。在這一公共關系中，雙方之間本該有明確的權利邊界，但是受到種種現(xiàn)實因素，以及個人理念的影響，權利邊界逐漸模糊。為避免由于“越權”或“讓權”造成的沖突，家長和教師應就彼此的教育觀念進行溝通，并在互動過程中強化對自己角色的認知，減少干預對方工作的行為，預防家校沖突的出現(xiàn)。另一方面，在家校沖突發(fā)生后，有效的溝通能夠“化干戈為玉帛”。溝通能夠結合當下情況，及時提供雙方都滿意的解決方案。家校沖突造成的負面影響會隨時間不斷疊加，倘若家校雙方都放任不管，或者持久未能達成一致，對于后續(xù)合作以及學生的發(fā)展都極為不利。在溝通中，家長和教師都能敞開心扉，站在各自的立場上表達不滿，提出訴求，并就當下的問題進行討論，以期得出可行的解決方案。同時，溝通能夠促使雙方一起總結、復盤，避免下次再出現(xiàn)類似的情況。

作為目的的溝通，既能在心理層面拉近家長和教師的距離，又能體現(xiàn)雙方積極合作的態(tài)度和決心。教師主動向家長分享學生的校園生活，及時向家長指出孩子的優(yōu)點和不足等，都能讓家長感受到教師對孩子的關心，以及對家長的尊重。家長主動找教師交流育兒經(jīng)驗，也能讓教師明白，家庭教育正馬不停蹄地追隨學校教育。有效的溝通有助于營造和諧的家校合作氛圍，拉近家長和教師的距離。即使出現(xiàn)了家校沖突，第一時間的溝通也能起到“定心丸”的作用，并向對方展示自己積極處理問題的決心，以便消除彼此間的隔閡。

3.制度層面：健全合作機制，保障雙方權益

家長和教師在合作育人的過程中，常常由于角色定位限制、權利劃分不清而陷入“想做不能做”“想做不敢做”的困境。對于家長來說，“不能做”是因為沒有取得相關規(guī)定的“共育許可證”，避免干涉教師工作，弱化學校教育的影響；“不敢做”是出于多做多錯的心理，擔心自己好心辦了壞事，與教師產(chǎn)生矛盾。對于教師來說，缺乏政策的明確規(guī)定導致“不能做”，缺少制度的權益保障導致“不敢做”。家長和教師的“不能做”和“不敢做”均會導致各自工作做不到位，從而對家校合作產(chǎn)生消極影響，甚至造成家校沖突。因此，為了完善合作機制，緩解家校沖突，須從根源上提高家長和教師在育人方面的自主權，并建立完善的運行和保障機制。

在育人權責方面，國家要健全相應的法律和法規(guī)，為家校雙方賦權，幫助雙方做到有法可依、有法必依。首先，法律和法規(guī)應當明確家長和教師在家校共育中的權利，保障教師的專業(yè)自主權，激發(fā)家長的自主教育積極性，推動家校共育的開展與進行；其次，在給予自主權的基礎上，法律和法規(guī)還應當以責任為“鞭”，督促家校雙方端正合作的態(tài)度，增強教育的能動性，避免產(chǎn)生不作為的現(xiàn)象；最后，家校合作中的權責模糊地帶也要盡量縮小，減少由于雙方的權責爭執(zhí)而產(chǎn)生家校沖突的可能性。

在組織運行方面，學校作為一個教育組織部門，應當為家校雙方提供溝通與合作的平臺，保證家?；拥捻樌_展。學校不僅要提供場地、設備等資源支持，還應該有針對性地制定家校共育的相關規(guī)定，指明家校合作的注意事項，建立促進合作、預防沖突和應對沖突的管理機制，包括如何加強家校聯(lián)系，如何預防家校沖突，怎樣解決家校沖突等。此外，學校還應設立專門的家校合作管理部門，組織專家開展培訓，提升教師的管理能力，定期舉辦活動，加強家校聯(lián)系，并及時調(diào)節(jié)家長和教師之間的緊張關系。

在權益維護方面，無論是家長還是教師，都應增強維權意識。當育人權利受到限制并引起沖突時，家長和教師都不應放任不管、一味退讓，更不能挑起爭端，激化矛盾，而是要學會從緩和沖突的角度出發(fā)，借助法律賦予的權力保護自己和他人，減弱其所帶來的負面影響。總之，只有以法律為綱，在保障家校雙方合法權益的基礎上，健全上下一致、內(nèi)外貫通的合作機制，才能充分保證家校合作的順利進行，并提供家校沖突的應對預案和解決策略。

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