“三階”校本研修：促進學生活潑潑的生命成長

王佩軍 胡雙紅 李霞

摘 要 立足真實校園生活的“三階”研課，通過“對標備課評課-改課辯課進階-議課煉課提升”三個階段，引領教師組建研究團隊，深入研讀理解新課程和新課標，提煉基于真實校園生活問題的研修主題；通過名師引領的研磨過程，指向活潑潑生命成長改進優化教學；通過課例研究成果的提煉，實現從感性經驗到理性認識的進階，持續激勵教師立足真實校園生活的育人自覺。通過扎實的校本研修，提升教師的研究意識與能力，切實發揮課程育人價值，更好地促進學生生命成長。

關 鍵 詞 教師專業發展；校本研修；跨學科主題教學；項目式學習

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）06-0042-04

杭州市基礎教育研究室附屬學校自建校以來，圍繞“求源·啟慧”的辦學理念，注重以校本研修建設高質量教師隊伍，指向學生活潑潑的生命成長，引領教師在立足真實校園生活的“三階”研課（見圖1）過程中，提升育人智慧，實現專業發展，在師生互動中雙向奔赴，共同成長。

“三階”即“對標備課評課-改課辯課進階-議課煉課提升”三個階段，注重立足校本、生本，將學生放在教育教學的“正中央”。具體而言，即帶領教師通過研讀課標，規范開展基于課程標準的教學；針對觀摩課上學生的具體表現，通過具體的課例研磨優化與改進教學；通過教學策略的總結提煉和撰寫，升華理性認識。引領教師通過主題組團的方式展開自主研修和深度實踐，實現理解演繹-優化進階-理性提升的階梯式專業發展，成為學校課程的研發者、學生自主成長的推動者，不斷建立與強化研究意識與能力。借助立足真實校園生活的高質量校本研修，不斷提升教師的育人理念，助力其建立研究意識和能力，以高度的理論自覺優化教育教學行為，切實發揮課程育人價值，促進學生活潑潑的生命成長。

一、一階“對標”組團備課，開發基于生動校園生活的研修項目

隨著新課程改革的深入推進，教師專業發展的主體性越來越受重視。尤其自2022版新課程和新課標頒布以來，義務教育課程從三維目標轉向核心素養培育，完成了從知識到學科到育人的轉向。[1]如何促進教師準確領會新課程和新課標精神，落實義務教育課程的校本化實施，切實“為每一位適齡兒童、少年提供適合的學習機會”[2]，成為學校落實立德樹人根本任務實現高質量發展的重要議題。

在這一背景下，學校將新課程和新課標研究確定為重要的校本研修主題，圍繞跨學科主題教學、項目式教學等新要求、新方法，倡導各學科組展開合作研究。具體而言，立足主題研修的第一階段“備課評課”，學校鼓勵教師根據自身意愿和學科發展需求，立足校園生活實際自主選擇研究主題，根據選題情況組建項目研究團隊。借此，激勵教師有針對性地深入開展新課程方案的研讀理解，深耕學科課程標準和教材，深入理解新課程新理念。

各學科組立足本學科課標研究，發現與理解相同或相近主題及其內容的關聯等，立足鮮活的校園生活，制定了“啟慧校園”跨學科項目化學習研修主題。各學科組合作組建了“智慧校園”“文化校園”“最美校園”三個項目組，各小組教師合作開發跨學科學習研修主題；同時，學校廣泛征集學生的意見，請學生從自己的學習、生活實踐中推薦感興趣的學習項目。例如，“智慧校園”項目組圍繞校園智慧一碼通、校園夜晚智能指引燈、智慧田園、多用機器人等研修主題， 以學生的真實校園生活問題“為遺失校服編碼”切入，經歷迭代優化，成為校園一碼通綜合評價項目的一部分。

各項目組從教學設計、項目實施、學生參與、展示評價四個維度制定評課評價標準，據此通過集體備課觀課，開展跨學科主題教學的設計與實踐，全面分析項目化學習的實施及學生學習情況，查找不足并嘗試改進。跨學科主題教學研修激發了教師研究新課標的熱情，這一教研主題被安排進每周一課，列入科組研修重點內容。各學科教師立足常態校園生活，積極探索素養導向的教學轉型和育人方式變革，力求促進學生活潑潑的生命成長。

以涉及學科最多的“最美校園”跨學科項目組為例，其研究主題“薔薇花開”即來自學生的推薦并在校園評選中脫穎而出。這一項目主題源自生動的校園生活場景：陪伴著師生生命成長的薔薇花墻，學校充分利用這一資源，圍繞辦學理念提出了“薔薇花開·生命成長”跨學科學習主題。語文、科學、美術、道德與法治、數學等學科教師紛紛報名，建立了跨學科主題項目團隊。因參加教師較多，團隊又按照學科和年段分為科學項目組、美術項目組及語文低段組、中段組、高段組。在具體的研修過程中，研修團隊以圍繞“薔薇花墻”的校園生活為情境，將“活潑潑的生命成長”作為核心大概念，以此為統領，全面梳理課標和教材內容，提煉了各學科的相關核心概念。在此基礎上，系統設計“薔薇花開·生命成長”跨學科學習的目標與主題系列。如科學學科整合美術等學科設計的主題“薔薇植物筆記”，美術關聯語文學科設計的主題“水墨薔薇團扇”，道德與法治統整多元德育活動的主題“守護薔薇，校園更美”等。

二、二階“名師引領”研磨，以教學改進重構真實的校園生活

新課程和新課標頒布以來，諸如深度學習、大概念教學、項目式學習、跨學科主題學習等多種教育教學理念并線推進[3]。其在學校教育教學實踐中落地需要教師著力提升理論理解能力，從而將其實現校本化實施，找到切實可行的操作策略。日常課例研究是促進教師深化理論理解的重要途徑，但是，日常教學設計中常見的教學反思容易囿于教師的個體認知和思維局限，糾結于具體的教學環節，難以從課程理念、育人方式變革的高度，有效發揮促進教育教學改進的作用。針對這一問題，“三階”研課以改課和辯課為關鍵環節，在研修的第二階段著重發揮名師的引領作用，深化評課改進的研磨過程，提升教師的理性自覺。

具體而言，“改課辯課”注重引導教師切實以學生為中心，立足觀摩課上學生具體的學習表現，針對學習目標設計、情境創設、驅動性問題和任務設計等關鍵環節展開研磨。根據專家名師和研究團隊的意見和建議，執教教師對教學設計作出全面優化。之后進入第二步，由組內骨干教師或學科帶頭教師再次上課。同時，邀請校內外專家、名師和團隊教師一起聽課，通過辯論式評課肯定優點，指出不足，提出改進優化建議等。這一階段著重激發教師思維，拓展教學思路，進一步提升對新課程、新課標和學生的“進階”理解。

立足學校已有的“啟慧優學課堂”研究成果，名師、專家指導研究團隊從教學原理的視角展開了跨學科教學機理的研究。“啟慧優學課堂”源自學校的辦學理念“求源·啟慧”，以胡衛平教授及其團隊提出的思維型教學五原理為指導和依據。其將思維活動作為課堂教學中師生的核心活動，教學本質是學生思維發展，課堂主要通過激發動機-認知沖突-自主建構-自我監控-遷移運用，實現“啟慧”。

例如，在“薔薇花開·生命成長”跨學科主題學習研修過程中，在名師和專家的指導下，研究團隊深化對這一原理的理解并將其作為教學設計改進的基本邏輯，將校園生活標識“薔薇花墻”視為大情境，提煉了圍繞核心概念設計問題鏈，循著五原理的思路，有針對性地重構教師活動和學生活動（見圖2）。

在跨學科項目化教學研修過程中，學校建立了跨學科學習名師指導機制。學校邀請本校兩位特級教師攜名師工作室成員與研究團隊聯動，進行師徒結對，由名師擔當跨學科項目化教學的指導任務。一方面，在研究團隊初步學習基礎上，針對研課過程中的疑難點，學校邀請相關專家和教研員進校指導，通過主題學習、專題講座等形式答疑解惑，提升教師的跨學科主題學習、項目式學習等方面的知識和能力；另一方面，邀請名師和專家介入研課過程，在改課、辯課中進行點評、指導。由此，各學科教師從生命成長的高度審視自身的教學理念和教學思路，走出了僅重視學科知識學習的局限，真正將校園生活場景視為生動的教學情境，對教學設計進行了改進和優化。

借助這樣的研課過程，教師在名師專家的引領下，回到校園生活和生命成長的真實情境，對照教學原理、新的教學觀念和思想進行深度反思，切實推進其指向活潑潑的生命成長的教學改進實踐，從經驗總結走向理性認識，實現專業進階發展。

三、三階“煉課”反思提升，以研修成果的表達提升育人自覺

研課團隊通過第一階段“備課評課”和第二階段“改課辯課”，通過研讀新課程和新課標和名師專家的指導引領，經歷了沉浸式觀摩、評議和爭論，進行了持續性、多方位、有深度的主題研究。在此基礎上，進入研修的第三階段“議課煉課”。這一階段意在促進教師總結教學經驗并匯聚觀點，提煉研修過程中的課例研究成果，其落腳于提煉撰寫，引領教師進一步將課例研究的感性認識提升到理性認識，持續提升立足真實校園生活的“教書育人”自覺。

教師的理論自覺，指“教師對教育實踐的理性認識，并在理性認識的指導下從事自覺的教育實踐”。[4]在當前中小學校普遍重視科研立校和開展課題研究的背景下，提升教師的理論自覺，已成為提高研究品質，使課題及常態的課例研究切實發揮促進教師專業發展的關鍵。在學校科研中，普遍存在課題研究質量不高、研究成果難以應用推廣等問題。究其本質，教師的理論水平有待提升，難以高質量地提煉、表達研究成果，其顯著的表現即教師的研究成果很難形成高質量的論文。這不僅不利于促進教師研究的積極性，而且不利于促進教師從立德樹人的高度，指向學生生命成長與發展，深入理解新課程和新課標。

基于此，在研修的第三階段，首先開展“團隊議課，策略提煉”研修活動。研究團隊針對跨學科項目實施的教學過程進行分析與評價，評議課程實施的優點與不足，探索形成實施策略。在此基礎上，團隊“煉課提升，撰寫成果”。例如，“薔薇花開·生命成長”跨學科主題學習研究團隊將具體的項目實施方式提煉為“問題主導+學科聯結”，立足項目前、項目中和項目后三個階段的實踐反思，從教與學雙線推進，提煉了具體的實施策略（見圖3）。

諸如策略框架圖的建構、教學策略步驟的提煉、教學設計案例的撰寫等，有效深化了教師對跨學科主題學習、項目式學習的理解，更深化了對學生生命成長與發展的理解。老師們分工合作，對項目化學習全過程進行主題研究，并在專家指導下撰寫案例、論文和觀點報告，分項提煉，形成了諸多研究成果。學校著重整合開發多種平臺資源，如推薦相關課例和教師參評市區評課、論文等評審，并為教師提供指導和幫助，鼓勵其提煉教學策略、匯總形成觀點；通過撰寫案例、論文等，不斷提升理性認知和研究能力。同時，學校以培育研究型教師為目標，不斷完善培養機制。如優先保障跨學科項目化學習研究等重點項目的培訓資源與經費，建立跨學科項目化學習團隊建設評價機制，從團隊日常研修、研究展示、成果獲獎等方面展開全過程評價，及時對優秀團隊給予物質與精神獎勵；并選拔優秀項目團隊參加區中小學跨學科項目化學習優秀研究團隊評比活動等，持續激發教師的研究熱情。

其中，以科學學科為主導的跨學科項目化團隊獲評浙江省級優秀教研組。他們所提煉的研究成果多次在全國教學活動中做交流展示，論文等成果多次發表或獲獎。這極大提升了教師開展教育科學研究并注重提煉研究成果的積極性，校本研修成果質量繼續提升，2022年教師教育優秀案例被評為浙江省“十佳”，教師教育規劃課題多次榮獲省級一等獎。

教師，是促進學生生命成長的重要他人和學校實現高質量發展的中堅力量。素養導向的新課程的校本化實施，對學校和教師提出了更高的要求。學校將不斷創新開展校本研修，探索高質量教師隊伍的培養機制，切實發揮教師主體和第一責任人的作用，更好地實現課程育人價值，促進學生生命成長。

參考文獻：

[1]張志勇.義務教育課程改革的政策邏輯與生態建構——《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》解讀[J].中國教育學刊，2022（05）：5，6-7.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[3]殷鳳.道德與法治大單元教學設計與實施路徑探略——"公共生活靠大家"單元例析[J].中小學德育，2023（02）：45.

[4]李潤洲.論教師的理論自覺[J].當代教育科學，2021（05）：80.

責任編輯 毛偉娜