以線上平臺為依托的混合式課程教學模式研究

摘要：創新課堂教育教學模式，實現以線上平臺為依托的混合式課程教學是提升學生學習質量、促進學生發展的重要途徑。基于三大核心教學理念，從以學生為中心的教學理念出發，構建了基于頂層設計的以線上平臺為依托的混合式課程教學模式；從課程的總體教學目標出發，為推動課堂教學革命，利用網絡教學平臺開展教學互動，實現了以線上平臺為依托的混合式課程教學實踐，有效達成教學目標。

關鍵詞：線上平臺；混合式課程教學；BOPPPS教學模組；參與式學習

中圖分類號：G642文獻標識碼：A

一、概述

信息化時代，互聯網技術、移動通信技術的發展促進了教學平臺的迅猛發展，以線上平臺為依托的混合式課程教學成為時代發展的必然趨勢。為此，如何抓住信息技術、移動互聯技術迅猛發展的契機，探索以線上平臺為依托的混合式課程教學模式，將線上線下有機融合，以此推動教育教學水平的提升，成為廣大教學工作者迫切需要解決的一項重要課題。

二、以線上平臺為依托的混合式教學模式的設計理念

2018年11月1日，教育部高教司司長無言在《全面把握形勢全面振興本科教育全面發揮教指委作用》中提出：本科教育要突出三大理念：學生中心，著眼于學生的全面發展，尊重學生主體地位，實現從以“教”為中心向以“學”為中心的轉變，使教學改革的成果惠及全體學生。產出導向，強調教育的“產出”質量，也就是畢業生離校時具備了什么能力，能干什么，會做什么。持續改進，有自己的質量保證體系并能持續改進，是一所學校成熟和負責的表現，建立完善“發現問題-及時反饋-敏捷響應-有效改進”的質量改進循環機制。

課程教學同樣要突出這三大理念，學生中心，關注學生的學習效果、學生的發展；產出導向，即為目標導向，一切教學環節圍繞學習目標展開，為達成學習目標服務；持續改進，學生在出課堂時與進課堂時發生了改變，學到了新知識，或是提升了新技能，抑或是情感上有了不一樣的體驗。而源于加拿大教師教學技能培訓的BOPPPS教學模式正是將三大理念貫穿于整個教學過程，它將課堂教學分解為六個環節：引言（Bridge-in）、學習目標（ObjectiveorOutcome）、前測（Pre-assessment）、參與式教學（Participatorylearning）、后測（Post-assessment）、總結（Summary）。導言是為了激發學生的學習興趣和學習動機、引發學生對課程重要性的認識；目標強調的是學習目標，而非教學目標，是從學生的角度設定的，要求目標的撰寫明確、可測、可達成，所有的模塊緊扣目標，環環相扣；前測測學生的學情，學生在學習本節課時已具有的先備知識或理論實踐經驗；參與式學習強調學生參與，讓學生忙起來、動起來，以學生的外在活動帶動大腦的深度思考，促進學生對知識的內化和吸收；后測測學生學習目標的達成度，驗收學習成果；總結倡導學生總結反思，或者教師搭建框架，學生填充內容。正如李爽等總結的：“BOPPPS依靠其完整的教學框架使得這個過程始終圍繞學生的學習目標進行，注重學生的學習效果和學習體驗，被廣泛應用于“以學生為中心”的教學改革中”。前測、后測、總結，全員測，測學情，測效果，反饋反思鞏固提升，契合了高等教育教學的質量持續改進理念。

因此，基于BOPPPS教學結構，設計以線上平臺為依托的混合式教學模式在理論上是教學實施的可行解。

三、以線上平臺為依托的混合式教學模式的構建

（一）整體架構

一門課程是一個完整的理論體系，教學設計應遵循從宏觀架構到微觀實施的系統化設計，所以對一門課，我們需要從課程的頂層設計、到單元模塊設計、到一節課的設計，最后落腳到每一個知識點的設計上，構建以線上平臺為依托的BOPPPS混合式課程教學模式。

課程緒論是一門課程的導言，課程目標是學習目標，學習本門課程的先備知識和先行課程是前測，整個教學過程中的一系列教與學的活動是參與式學習，課程的期末考試是后測，課程的結課及試卷分析存檔是總結（如圖1）。基于頂層設計（整體框架）的教學模式構建和實施，筆者曾在文[3]做了具體的闡述和實踐。而以線上平臺為依托的混合式課程教學是時代發展的要求，更是提升學生學習質量、促進學生發展的重要途徑。線上平臺的優勢是互動性強，不受時空限制，師生、生生、師生與資源相互交互，具有快速性和及時性，可以助力學生更好地學習。那如何以線上平臺為依托進行混合式課程教學就是接下來我們要探究的主題。

（二）以線上平臺為依托的混合式教學模式

2018年，教育部出臺了新時代高教40條。其中，第11條：推動課堂教學革命，提升學生自主學習能力。第12條：加強學習過程管理，完善學生學習過程檢測、評價與反饋機制。傳統課堂上，這些高階的教學目標很難達成，課堂上學生人數眾多，師生、生生互動很難展開；學情不能得到及時、有效、清晰的反饋。這樣，我們很難從整體上把握學生的學習情況，也滿足不了學生的個性化學習需求，更是與以學生為中心的教育理念背道而馳。為此，需要設計以學為主、以學生為中心的混合式教學模式：利用“一平三端”開展教學活動，構建智慧課堂。

何為“一平三端”，就是基于一個網絡教學云平臺，將手機端、教室端、管理端（也說教師端）融入課程教學環境之中，實現課程建設、資源管理、教學互動、課堂反饋、移動學習、大數據分析、教學評價等功能。如學習通網絡教學平臺（見圖2）。

具體的以線上平臺為依托的混合式課程教學模式可以用結構圖圖3表示，包括課前學習，課堂教學和課后管理。

線上線下混合不是簡單的教學資源的疊加拼接、教學活動的累加拼湊，也不是做加法，而融合，做減法，使學生投入的時間實現“1+1<2”。綜合考慮師生、生生、教師與平臺、學生與平臺、師生與平臺的關系等，可以以圖4的流程來設計以線上平臺為依托的BOPPPS混合式課堂教學模式。

四、以線上平臺為依托的混合式教學模式在高等數學教學中的實踐

下面基于學習通網絡教學平臺，探討利用“一平三端”構建高等數學混合式智慧課堂的教學實踐。

（一）課前學習

打開網絡教學平臺，進入網絡課程，進入班級，發送教學資源、發布教學任務。進入教室后，投屏ppt準備上課。對數學課來說，很多時候要板書，利用“投屏”，在大屏幕上實時展示學生參與互動的數據和學情。

（二）課堂教學

課堂第一階段，導言B、目標O與前測P1：良好的開端是成功的一半，課堂教學也是如此。可以通過圖片、視頻、熱點新聞、問題、有爭議的話題等吸引學生的興趣，激發學生的學習動機。有時沒有合適的素材做導入，可以嘗試不同的簽到方式：比如二維碼簽到，10秒一變，特別刺激；如果要速度就普通簽到；手勢簽到比較好玩，拍照簽到比較有趣，可以展現學生當時的學習和聽課狀態。然后展示學習目標，讓學生明確學習的內容和方向。做前測，涉及知識點比較多的，線上測，上課展示測驗的情況；如果涉及的知識點少，則當堂測，題目一般難度適中。

課堂第二階段，參與式學習P2：按照知識的邏輯結構組織教學活動，尤其要強調學生的動手實操能力，數學上用的最多的是組織學生做題。有人說，數學就是解題，雖然有些偏頗，但在某種程度上說明了解題的重要性。基于活動中“作業/隨堂練習”有分數和積分，雖然在大學里分數不再重要，但依然可以作為一種評價與鼓勵的手段，對學生很有誘惑力。測驗主要是圍繞某一知識點展開，題型多樣，有選擇，有填空，有計算。測驗時，學生的作答情況隨著學生的提交依次展示在大屏幕上。如果是主觀題，可以投屏學生的解答講評；如果是客觀題，可隨機選擇學生發言或板書演示。

選擇學生，可以用“選人”控件，搖一搖，學生名字瞬間就出現在大屏幕上，解決了傳統課堂上找不到學生回答問題的尷尬。也可以“搶答”選學生，“搶答”能夠調節課堂氣氛，增強學生之間的互動。為了鼓勵學生參與，只要搶答就有積分，在分數的驅動下，當然更有學生對數學的喜歡，大部分學生都積極搶答，參與度特別高。講課中間或講課結束時，可以“投票/問卷”了解學生的聽課情況，還有對教學的建議，實現了教學過程中以學生為主的教學理念。

課堂第三階段，后測P3和總結S：后測，如果在線上做，題目一般設計有深度，可開拓學生的思維；如果在課堂上完成，可以由易到難，必要時設置小陷阱，能反映學生解題過程中的易錯點。總結可以用“主題討論”總結學習要點，便于讓每個學生都思考學到的方法和內容，偶爾也討論學習方面的感受和收獲等，比如，“你對數學的印象是什么？”討論可以通過詞云圖的方式呈現，直觀性特別強。對于有深度的討論，一般課后完成，采用分組討論和多輪討論的方式。

（三）課后管理

前面分享了課前學習、課堂教學，最后就是管課。后臺，也就是網絡教學平臺的云端，會根據課堂活動和學生的參與情況、參與效果提供動態的學習數據，針對不同的數據，我們可以有選擇地對課堂教學和課后管理進行調整和改進，對學生的學習狀態進行預警和干預。

通過這樣的教學，我們發現豐富的教學互動激活了課堂，學生的學習動力被激發了；學生的學習活動和成果投屏展示，可以實時反饋教學數據，能及時對學生給予反饋和指導；學習過程的全程記錄，輕松實現了多元性學習評價，便于全面掌握學情，促進學生全面發展。

總之，以線上平臺為依托的混合式教學的優勢不僅在于教師可以及時、便捷地掌握學生的到課情況和學習效果，更重要的是豐富的教學活動讓課堂形成了師生的雙向互動，在學生中營造了一種互相學習、互相競爭的學習氛圍。而且學生的學習不僅僅限于課堂，學生可以隨時隨地地學習，可以根據教師提供的資源有選擇性地自主學習，滿足了個性化的學習需求。

參考文獻：

[1]教育部高等學校醫學人文素養與全科醫學教學指導委員會.吳巖同志在教指委成立大會上的講話（全面把握形勢全面振興本科教育全面發揮教指委作用）[EB/OL].[2019-06-04].https：//rwqkjzw.hebmu.edu.cn/a/2019/06/04/2019060416824.html.

[2]李爽，付麗.國內高校BOPPPS教學模式發展研究綜述[J].林區教學，2020（02）：19-22.

[3]劉江蓉.基于BOPPPS模塊的高等數學系統化教學設計與實踐[J].科技風，2021（30）：168-171.

[4]中華人民共和國教育部.教育部高教育部關于加快建設高水平本科教育

全面提高人才培養能力的意見[EB/OL].[2018-10-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017_351887.html.

基金項目：本文系湖北省教育科學規劃2022年度一般課題“基于多模態案例庫建設的高等數學課程思政教學改革創新研究與實踐”（課題編號：2022GB046）、武漢輕工大學2022年揭榜制教學研究項目“以線上平臺為依托的混合式課程教學模式研究”（項目編號：XJ2022004）、湖北省2020年度高等學校省級教學研究項目（項目編號：2020512）和湖北省2020年度線上線下混合式一流本科課程《高等數學1》的研究成果

作者簡介：劉江蓉（1976—），女，漢族，陜西富平人，碩士，武漢輕工大學數學與計算機學院副教授，主要從事非線性泛函分析和大學數學教學研究。