兒童視角下幼兒體育活動評價：反思與構建

摘要：探討兒童視角下幼兒體育活動評價存在的問題，發現當前幼兒體育活動評價存在：主體消解，幼兒體育活動成人化；忽視心理特點，幼兒體育活動童趣消減；評價方式單一，幼兒體育活動學習目標異化；評價標準化，忽略幼兒動作發展的個體差異等突出問題。為了尊重幼兒在體育活動中的主體性，傾聽幼兒在體育活動中的內心聲音，構建了以馬賽克方法進行的兒童視角下幼兒體育活動評價的實踐邏輯，對解決當前幼兒體育活動評價存在的問題具有現實意義。

關鍵詞：兒童視角；幼兒體育活動；評價；馬賽克方法

體育強則國強。2019年8月，國務院辦公廳印發了《體育強國建設綱要》，將幼兒體育列為強國戰略的重大工程之一，這意味著在新時代下對幼兒體育發展賦予了新的歷史使命。諸多研究表明：在幼兒階段保持適宜的體育運動強度和時間對幼兒強化基本動作技能、培育優良品質、提高認知水平以及促成社會行為等具有積極效應[1]。長期以來受“重文輕武”傳統教育思想的影響，幼兒體育活動在教育實踐中被輕視，沒有認識到體育活動對幼兒的教育價值以及對其他領域學習與發展的基礎作用。雖然幼兒園開展了主題各異、形式多樣的體育活動，但是幼兒對活動和教學材料是否感興趣？幼兒是否滿意體育活動的組織形式？體育活動過程中幼兒的身心感受如何？幼兒眼中的體育活動應該是怎樣的？往往我們都是以縮小的成人認識兒童，忽視了去傾聽兒童的心聲。為此，本文力圖結合幼兒體育活動開展的現實情況，深入挖掘幼兒體育活動評價的根性邏輯，并基于兒童視角，對幼兒體育活動的評價進行反思，以期對幼兒體育發展和幼兒身心健康的促進提供參考。

1 幼兒體育活動評價存在的問題

1.1 評價主體消解，幼兒體育活動成人化

體育活動是幼兒園實施健康教育的重要方式，是兒童基本動作技能形成和身心健康發展的重要途徑。當前在進行幼兒體育活動評價時，最根本性的問題是幼兒并非評價的主體，而將幼兒視為一個非獨立的個體。由于幼兒被置于成人設計的體育活動之中，專家、園長和老師多是根據個人的知識儲備和經驗，站在成人的立場對幼兒在體育活動中的表現發表評價意見，卻很少關注幼兒對體育活動的興趣、傾聽幼兒對體育活動的心聲。為此，幼兒在體育活動中被評價的主體地位消解，致使評價日趨成人化。

幼兒體育活動評價的成人化主要表現在：一是，以成人的動作要求為評價標準；二是，評價的形式、方法帶有顯著的成人思維。在幼兒園老師組織的各種體育活動中，評價的成人化迫使作為個體的幼兒放棄自己最初的獨特觀察、體驗、理解和發現[2]，使幼兒體育活動評價的目的發生異化，失去了評價的針對性和適宜性，幼兒體育活動評價應該傾聽幼兒的聲音，關注幼兒的個體差異，而不是站在成人的立場用統一的標準進行評價。

1.2 評價忽視心理特點，幼兒體育活動童趣消減

皮亞杰的“兒童構建知識”觀點認為，合理的課堂評價可以增進兒童在學習中的積極參與性。雖然，學前教育階段幼兒的心理特點比較復雜，但是在幼兒體育活動的教學過程中，不僅要注重幼兒運動技能發展的特點，還要時刻關注幼兒心理特點來開展相關教學評價活動。然而在對實際的教學活動進行評價時，很多教師常采用枯燥無趣的評價標準來評估幼兒的運動能力，卻忽視了幼兒在主題各異、形式多樣的體育活動中的情感、興趣、情緒等心理特點。幼兒天真爛漫的天性在參與體育活動和運動技能的學習中被忽略，使幼兒無法真正感受到看似內容豐富的體育活動所帶來的樂趣。如果以此方式來評價幼兒體育活動，必然會使幼兒在體育活動中應有的童心童趣被消減，幼兒不僅不會感受到體育活動給自身帶來的開心和自我滿足感，還會對體育活動失去應有的興趣，這對學前階段基本動作技能的發展，乃至對孩子的終身體育都會帶來不利的影響。

1.3 評價方式單一，幼兒體育活動學習目標異化

在幼兒體育活動的教學實踐中，為了評價幼兒體質發展情況，常以國家體育總局在2003年制定的《國民體質測定標準（幼兒部分）》為依據，測試指標包括身體形態和素質指標兩類，身體形態主要測試身高、體重；素質測試包括10 m折返跑、立定跳遠、雙腳連續跳、網球擲遠、坐位體前屈和走平衡木[3]。然而，這一標準化的測試將幼兒的運動能力分成一系列獨立的技能來評估，未將幼兒看成一個獨立的個體，同時該測試內容以結果為導向，而從教育部《3-6歲兒童學習與發展指南》提出的幼兒身體發展的“幼兒平衡、力量與耐力、靈敏與協調等的活動能力”的目標來看，這種結果導向評價顯然無法做到全面評價這些能力[4]。因為，這樣的評價方式在一定程度未從幼兒的立場進行評價，缺乏應有的過程性評價標準，未能時刻抓住幼兒在體育活動中需要表達的情感、興趣、情緒等具有時效性的評價要素；另外，將達標成績與技能評定混為一談，未能對基本動作技能的掌握情況進行細致的評價，使教師不能及時地將兒童的體育活動行為轉化為用于理解兒童發展水平的信息或者經驗需要。同時這些評價的方式不能測試幼兒在體育活動課堂上如何被教授這一內容。因為這些評價的發展需要經歷一段時間，評價項目很可能反映陳舊的學習目標[5]，不能有效掌握幼兒的發展動向，使幼兒在體育活動學習目標上會發生較大的偏差。

1.4 評價標準化，忽略幼兒動作發展的個體差異

在兒童的成長過程中，幼兒的發展速度很快，即使是實際年齡相同的幼兒，必然在每個領域間都存在著差異。在統一的體質測試標準下，幼兒教師只能對特定的動作技能掌握程度進行評價，這樣的標準化評價方式，對體育活動教學來說是分離的、獨立的，對幼兒來說是陌生的經驗模式，因為評價缺乏特定的任務環境與生活之間的聯系，即使動作本身可能正常發展，但是受標準化評價方式的限制，難以為具有差異的幼兒帶來新的活動經驗和與環境互動方式的評價。同時，現有的標準化評價不能測試幼兒在體育活動中是如何運用所理解的知識，用自己已有的運動技能經驗來學習新技能的情況。為此，標準化的評價未考慮到兒童在知識、技能、情感以及社會交往水平之間存在的差異，致使在評價的過程中很少以兒童視角關注幼兒在體育活動中的自我意識、認知發展等具有個體差異的因素[6]，評價未與幼兒動作發展自身需求相統一，使教師不能有效地掌握每個幼兒存在的差異。在現有的幼兒體質標準化的測試下，評價不具有的全面性，很難在新的機遇和挑戰下應對幼兒動作技能發展的變化與進展。

2 兒童視角下對幼兒體育活動評價的現實需要

20世紀80年代以來，隨著瑞吉歐教育、兒童權利運動、新童年社會學理論與實踐的不斷發展，人們才逐漸認識到應該尊重兒童的觀點。兒童由被動的研究對象逐漸轉變為主動研究的參與者。兒童觀的轉變不僅是由兒童教育經驗的多樣性，還由兒童觀點和經驗表達的特殊性需要所決定。

2.1 身體發展需要

皮亞杰的自我構建主義認為，兒童是以同化和順應兩種不同方式不斷和客觀世界發生相互作用的雙重建構，當同化和順應實現主體和客體之間的平衡時，就會在新的層面上重新進行整合[7]，并進行知識的意義建構。技能是人們在活動中運用知識經驗經過練習而獲得的完成某種任務的動作方式或心智活動方式[8]。幼兒在參加體育活動過程中，都會以原有的運動經驗為前提和基礎，通過親身經歷和感悟歸納推理、演繹推理、類比推理等思維方式，認識和建構新的運動技能。由于每個幼兒都存在個體差異，在難易程度各異的體育活動中，他們都會用自己已有的運動經驗去理解和參與體育活動，將原有的運動經驗變遷為新的運動經驗，進而實現運動技能的意義建構。因此，幼兒在參與體育活動過程中，很有必要從兒童視角進行真實性評價，進一步去了解幼兒是如何運用原有的運動經驗，通過分析、綜合等形式積極建構新的運動技能，并在特定的模式下評價幼兒成功學到的知識和在課堂上的表現。

另外，幼兒在進行體育活動時，作為老師在體育活動中教什么運動技能、怎么教運動技能、運動技能與幼兒未來發展空間、體育活動組織的負荷強度等問題，都需要從兒童視角進行認識，才能激發幼兒運動興趣，促進基本動作技能發展與養成良好的運動習慣，進而提升幼兒健康水平。

2.2 知發展需要

起源于心理功能的認知發展主要關注點在于兒童如何認識是世界、如何了解世界。伴隨著兒童與客體之間的互動作用，兒童的認知能力開始發展。在皮亞杰的發展理論中，將動作視為主客體的相互作用，并認為心理的個體發生和發展是起源于主客體的相互作用。研究發現，快速變換方向的身體動作和需做出思考判斷以應對復雜情況的全身運動對幼兒大腦的控制機能和運動智能的發育具有較好的幫助作用[9]。可以認為，動作對個體認知發展具有建構功能。因此，兒童與環境關系的建立、維持與變化均與動作的發展變化密切相關，個體對外部世界的認識主要來自于各種動作活動。為此，幼兒在參與體育活動的過程中，很有必要從兒童視角進行評價，以此更加深入地了解，處于前運算階段的幼兒是如何使用自我認識能力進行運動技能學習。

2.3 社會性與情感需要

我國著名的兒童教育家陳鶴琴指出，兒童作為一個獨立的個體，有其獨特的身心特點，有他自己的需要、興趣、情感和性格。情感是人對客觀事物是否符合自己的需要而產生的態度體驗[10]。幼兒心理活動的情感色彩非常濃厚，常常會表現出喜歡、愉快、憤怒、傷心、厭惡等情感。幼兒產生的情感是其心理活動的一個重要方面，它伴隨認知過程而產生。在體育活動過程中，幼兒產生的情感對運動技能發展、社會性交往等起著或推動、促進或抑制、延緩的作用[11]。因而，當幼兒在參與體育活動時，會對體育活動的內容、形式等產生各不相同的情感。因此，情感是幼兒參與體育活動的激發者。情感和需要是密不可分的。幼兒在體育活動中產生什么樣的情感態度，決定于該體育活動是否能滿足幼兒的需要，所以需要是產生情感的基礎。

在兒童時期孩子們的想法奇特，各種幻想充滿天真、幼稚、童趣，而這種幻想來源于生活情景，是他們天真爛漫之天性宣泄的方式。然而，兒童在宣泄自己的奇思妙想的同時，也需要通過各種活動方式來獲得滿足。游戲是兒童常見的一種生活體驗形式[12]，也是運動教育的主要載體。對于兒童來說，在游戲中與通過裝扮而帶來的無窮的樂趣形影相隨。兒童生命中各種強烈的沖動都會在游戲中有所反應[13]，這會使兒童感覺到樂趣是無窮無盡的。所以，在幼兒體育活動過程中，需要將體育活動評價的內容與真實的生活情景相聯系，與幼兒強烈的沖動相聯系，與幼兒天真爛漫的幻想相聯系，更多地著眼于兒童視角，關注在體育活動評價時幼兒表現出強烈的童心童趣的需要。

3 兒童視角下幼兒體育活動評價的實踐邏輯

3—6歲幼兒正處于前運算階段，因幼兒的思維形象具體，在參與體育活動評價過程中，幼兒并不能說明、解釋自己明白或了解多少，致使幼兒的看法未必有機會得到完全的表述[14]，這是因為以往對幼兒體育活動的評價被置于成人主導的模式之下，幼兒參與體育活動評價的主體性缺失。為了傾聽幼兒內心的聲音，英國學者艾莉森·克拉克與彼得·莫斯提出采用馬賽克方法，為幼兒參與研究在方法上提供了可能性。馬賽克方法強調使用多元化的方法傾聽幼兒，將傳統研究方法和參與式研究法進行整合。傳統研究方法包括觀察法、訪談法等；參與式研究方法包括自主攝影、幼兒會議、繪畫、旅行、角色扮演、投票等為特征的新方法。“馬賽克”一詞并非實指，而是一種形象的比喻，是因為在采用馬賽克方法過程中使用了多種研究方法獲取幼兒的看法或經驗，每一種方法采集的信息如同色彩斑斕馬賽克圖案，最后將其拼放在一起，就構成了有關幼兒及其看法與經驗的完整圖畫[15]。為此，在幼兒體育活動評價的過程中，可以采用的具體方法有以下6種。

觀察法：觀察的目的是為了了解幼兒在身體、認知、社會性與情緒發展等方面的進展情況。研究者以游戲參與者的身份主動融入幼兒的體育活動之中，拉近彼此間的關系。通過觀察使用敘述性語言收集和記錄幼兒在幼兒園體育活動中的心理感受和身體體驗，并作為后續分析、解釋幼兒相關信息的基礎。

自主攝影：讓幼兒拿著照相設備在體育活動過程中，對相關內容進行拍攝拍照和錄像，目的是了解幼兒認為體育活動中重要的事物和關注的點，并以照片和錄像為媒介與幼兒進行溝通交流，以獲取幼兒眼中對體育活動評價的相關信息。

繪畫法：繪畫是表達自我的一種有效的載體，幼兒通過繪畫的形式，可以表達出自我在體育活動中身體、心理上的感受以及自我的一些意愿。

投票法：幼兒在體育活動結束后，對體育活動中的環創、場地與器材、活動情景、組織方式、運動負荷等內容，用幼兒能夠接受的方式做出說明，并以“喜歡”“不喜歡”兩種方式進行投票。

訪談法：訪談可分為非結構性訪談、結構性訪談和復合性訪談。非結構性訪談是幼兒在體育游戲活動中，研究者選擇適宜時機與幼兒進行對話；結構性訪談是研究者事先準備好了訪談提綱，與幼兒、教師和家長進行訪談；復合性訪談是采用一些技巧和其他方法了解幼兒對體育活動的看法。

幼兒會議：以單獨會議和集體會議等形式，研究者引出幼兒體育活動相關話題后，讓幼兒作為與會主體圍繞“我喜歡”“我不喜歡”“我希望”“還能夠”等關鍵詞自由講述與表達。

需要說明，以上方法并非獨立使用，各方法之間既相互聯系，又相互驗證。如幼兒自主攝影作品與繪畫作品既是幼兒眼中體育活動的真實性反映，同時也是引發研究者與幼兒對話的線索。觀察所得的信息可以為擬定訪談提綱提供依據。總之，馬賽克方法的綜合使用，旨在走進幼兒的內心世界，獲得幼兒對體育活動的真實看法。

4 結語

人生百年，立于幼學。雖然，幼兒被置于成人設計的體育活動之中，但幼兒并不是被動的接受者，而是體育活動積極的參與者。為了幼兒身體發展、認知發展、社會性與情感發展的現實需要，在對幼兒體育活動評價時，需要打破傳統以成人中心視角進行評價的方式，充分體現評價角度和評價標準來源于幼兒，才能激發幼兒運動興趣，促進基本動作技能發展與養成良好的運動習慣，提升幼兒身心健康水平。為了尊重幼兒在體育活動中的主體性，傾聽幼兒在體育活動中的內心聲音，馬賽克方法的運用為解決這一現實問題在實踐方法上提供了可能性。馬賽克方法并非獨立使用，各方法之間既相互聯系，又相互驗證，為幼兒健康教育目標的達成奠定了方法基礎。

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