小學語文教學中閱讀能力培養策略研究

閱讀是語文教學的基礎，是開闊學生視野、增加其知識積累的主要渠道。為了最大程度地發揮閱讀的效用，教師緊扣學生學情以及教材內容設計相應的教學策略。通過情境化的文本，進行生動、有趣的閱讀任務以及高效的互動，學生的閱讀積極性和語文能力得以提高。本文將從具體的教學案例出發，深入分析閱讀能力的培養策略。

一、補充學習文本，調動學生熱情

閱讀教學的主要目的就是培養學生獲取、提煉文本中重要信息的能力。受年齡等諸多要素的影響，學生在提煉知識點時容易存在以下幾個方面的問題。首先，缺乏閱讀積極性。由于學生知識積累有限，所以，他們在面對難以理解的生字、生詞時經常存在畏難情緒。其次，無法深入解讀文本。目前，學生在進行深度閱讀的過程中無法快速且直截了當地明確作者的寫作意圖以及文章的邏輯架構。針對上述情況，教師秉承支架式閱讀理念，展示大量的課外文本選段以及動態化的視頻，幫助學生自主提煉文中內容，形成深度理解。

以部編版小學語文《紅樓春趣》一課為例，從文章內容來看，《紅樓春趣》是按照事情發展的順序來寫的，即先寫放風箏的起因，然后寫眾人七手八腳放風箏的場景。通過起因、經過、結果的闡述，學生在腦海中構建起在大觀園里青年男女放風箏的熱鬧場面。然而，從文章內容來看，有些句子是難以理解的。例如，“命丫頭們在院外敞地下放去”，意思是“讓丫頭們去院子外寬敞的地方放風箏”。結合與現代文寫作方法不同的要素，教師搭建資源框架，引導學生理解文章大意，明確故事的敘述方法。此外，考慮到學生的實際情況，教師以圖文并茂的方式展示“窗屜子”“籰子”等詞的內涵以及用法。

課外內容的補充應建立在貼合教材內容、契合學生學習需求的基礎之上。因此，教師要做好前期的學情預估以及教材內容提煉。憑借適當的資源補充，學生一邊比對資源內容與教材內容，一邊搭建完整的知識框架。

二、營造有效情境，活躍課堂氛圍

情境式教學作為一種新穎的教學模式，旨在以具體的情境為基礎，激活學生的學習積極性，輔助其理解、提煉情境中的隱含知識點，并在情境中實現知識點的理解、應用、遷移。相較于以往的教學模式，學生既主動參與文章內容的挖掘、提煉，又在問題、內容的指引下形成由淺入深的認知。在日常的教學活動中，教師應關注學生的生活經驗，匹配與之相應的生活情境，把握文本內容情境，以講故事的方式還原故事情境，探尋時新熱點，深化文中情境。

以部編版小學語文《元日》一課為例，在課程導入階段，教師并未直接講述古詩詞的內容，而是先以生活情境為引調動學生的學習積極性?！按蠹以诖汗澋臅r候通常會做什么？”接下來，學生依據自身的生活經驗，講述自己與春節的故事。根據反饋內容，教師依次提煉出吃餃子、拿紅包、放鞭炮、貼春聯等關鍵詞?！霸诠糯?，人們都有哪些春節習俗？”學生迅速產生學習積極性，并對新知產生探究欲。隨后，教師布置誦讀任務。根據注釋，學生探尋古詩詞的內涵并還原詩人筆下的場景。當學生明確詩人描述的場景后，教師再展示《元日》的創作背景，闡述詩文反映的社會現象。

科學、合理的教學情境不僅能活躍課堂氛圍，還能豐富課堂教學內容與教學形式。通過情境式教學與文本內容的結合，學生嘗試代入作者視角，與作者形成情感共鳴，提煉文本結構。

三、設計閱讀活動，促進自主閱讀

隨著雙減政策的貫徹與落實，越來越多的教師意識到學生的主體地位。為了輔助學生完善閱讀流程，教師秉承任務引導理念，設計豐富的閱讀活動以及學習項目。作為一種新穎的教學模式，學習項目以具體項目為載體，以循序漸進的問題將課本中的知識與實際生活、理論知識輸入與輸出相結合。在此過程中，教師做好前期的項目設計，跟進學生的實踐進度，制訂相應的學情檔案，并在最終的評價中加強多元主體互動。憑借完整的、體系化的閱讀活動，學生逐步掌握系統的閱讀方法與技巧。

以部編版小學語文《小蝦》一課為例，通過本節課的學習，學生將觀察身邊事物的變化，形成留心觀察周圍事物的習慣與能力。考慮到學生的實際情況，教師秉承讀寫結合理念設計以下問題，“文章共分為幾個部分？每一個部分都講述了怎樣的內容？”“文中的第三自然段講了什么？第三自然段主要圍繞哪一句話進行描寫？”借助小組合作，學生以批注的方式圈出每一段的中心句，分析該段落的主要內容。與此同時，針對學生的批注，教師一邊從鼓勵的角度肯定他們的答案、想法，一邊從讀寫結合的角度提煉其中的寫作技巧并布置仿寫任務?！叭绾螄@一句話寫清楚一件事？”針對上述內容，學生根據生活經驗，講述自己的故事。例如，有的學生就“喂貓”一事進行分享。又如，有的學生就“參觀某博物館”進行分享。

自主閱讀旨在讓學生樂于、能于閱讀。教師借助問題指引學生或以個體為單位，或以小組為單位展開探索。通過兼容性、靈活性較強的任務指引，學生搭建起完整的知識框架。值得一提的是，每個學生的學習情況都是不同的，所以，教師要做好興趣小組劃分，并確保每組的實力是平均的。

四、優化教學評價，提升教學成效

在教學評一體化理念的影響下，教師評價被賦予了新的內涵。一方面，評價主體發生轉變，即由單一的教師評價轉化為學生自評、互評、教師評價的結合。另一方面，評價方法發生轉變，即由單一的結果式、等級式評價轉化為過程式、評語式評價。在日常的教學活動中，教師緊扣閱讀活動，根據學生的實際表現布置評價任務?；趲熒⑸亩嘣黧w互動，學生既分享了自己的閱讀過程，又在交流、溝通中再次思考，完善內容理解。

以部編版小學語文《美麗的小興安嶺》一課為例，在課程講解中，教師秉承讀寫結合理念設計仿寫任務：文中是如何介紹小興安嶺的。接下來，學生復盤作者的思路，提煉寫作技巧?！叭绻凑彰鑼懶∨d安嶺的方式描述我們的家鄉，我們可以從哪些方面進行介紹？”結合前期的鋪墊，學生將自己帶入“小小講解員”的角色，從景物、景物特點、具體描寫的角度介紹自己的家鄉。相較于以往的評價方法，教師將點評的主動權交給學生。考慮到學生的邏輯思維能力，教師將評價標準前移并預留充足的評價時間。一方面，針對講解員的講述，學生按照景物特點、具體描寫等關鍵詞確定其中的邏輯關系。另一方面，針對講解員的描述，學生從真實、生動兩個維度進行點評。根據形形色色的反饋，教師制訂差異化的學情檔案并匹配以個性化、差異化的引導。

教學評價作為小學語文閱讀教學的重要一環，既能輔助學生加深對具體知識點的理解，又能幫助他們完善閱讀技巧、方法。相較于以往的教學模式，教師不僅要關注學生學到了什么，還應關注他們可以學習什么。

總之，閱讀能力的培養是一個長期且系統的過程。圍繞教學文本，教師一邊審視教材內容，提煉教學重難點，一邊用情境式教學營造閱讀氛圍，以任務與問題為驅動輔助學生自主完成閱讀任務，以互動與提問等諸多方式深化學生對文章結構的理解。