應試學習者的英語寫作定向動機流研究

提 要：在二語習得領域，定向動機流指習得過程中高強度的動機體驗，研究其規律對于二語學習者和二語教學者具有重要意義。文章通過追蹤調查4名考研大學生的英語寫作訓練前、中、后的動機強度，考察其英語寫作定向動機流的變化情況、啟動和終結的時間節點、在過程中與寫作成績之間的相互作用，以及其強度與參加考研次數之間的關系。研究發現，隨著寫作的推進和考研時間的臨近，動機會越來越強且波動減小，考研大學生的定向動機流有明確的啟動點且不與目標確立點重合，但沒有確切的終結點，在寫作訓練過程中英語寫作的動機和寫作成績之間有較強的相關性，其強度與參加考研次數呈正相關。

關鍵詞：定向動機流；考研；英語寫作；寫作成績；二語習得；二語教學

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100（2024）04-0079-11

DOI編碼：10.16263/j.cnki.23-1071/h.2024.04.011

Research on Directed Motivational Currents in English Writing for Chinese Postgraduate Entrance Examinations

Zhu Dian-yong Hu Zhu

（School of" Foreign Studies， Harbin Engineering University， Harbin" 150001， China）

In the field of second language acquisition， Directed Motivational Currents （DMCs） refers to the high-intensity motivational experience in the process of language acquisition. The study of DMCs patterns is of great significance to second language learners and teachers. However， there is a limited number of studies on DMCs in the Chinese context， and few studies focus on its patterns， influences， and practical significance. This study tracks changes in DMCs intensity of four college students before， du-ring， and after their English writing training for Chinese Postgraduate Entrance Examinations. The study examines changes in DMCs intensity， start and end points， the relationship between DMCs and writing performance， and the correlation between DMCs intensity and frequency of participation in examinations. Results show that DMCs became stronger and less fluctuating as writing progressed and the examination approached. The DMCs of students preparing for the examination had a clear starting point that did not coincide with the goal establishment point， but did not have an exact ending point. Additionally， there was a strong correlation between DMCs in English writing and performance during the writing training process， and its strength was positively correlated with the number of examinations they participated in.

Key words：DMCs; Chinese Postgraduate Entrance Examination; English writing; writing performance; SLA; L2 teaching

1 引言

隨著中國高等教育的普及和競爭加劇，越來越多的大學生選擇參加研究生入學考試（簡稱“考研”）來提高自己的學術水平和就業競爭力。其中，英語考試是許多考研大學生須要面對的難題。已有研究表明，英語寫作在考研學生成績和未來學術生涯中扮演著至關重要的角色（嚴明 2014：109，泰中華 劉芹 2016：57）。英語寫作是一個復雜的過程，涉及語言學能（language aptitude）、工作記憶（working memory）、動機等的個體差異（薛鳳敏 2013：2，李紹鵬" 2015：27， 靳紅玉" 王同順 2021：102-110），其中動機是能動性最強的因素（尹洪山 2018：64）。事實上，二語習得領域對動機的研究可以追溯到20世紀50年代。Dornyei等（2014：9）提出的定向動機流（Directed Motivational Currents，簡稱DMCs），指二語習得者在實現目標或愿景過程中表現出的穩定、高強度的動機狀態。備考研究生是一個動機強度高、持續時間久的階段。根據定向動機流理論，備考時期符合定向動機流特點，但目前尚缺少考研大學生的定向動機流研究。本文擬研究4名考研大學生在備考期間英語寫作的定向動機流的啟動、過程和終結，進而對各類備考期間高強度定向動機流的激發、維護和轉化提供依據和建議。

2 文獻回顧

2.1 定向動機流理論

動機是影響二語習得者是否能夠成功習得二語的關鍵因素之一（Dornyei 1998：117-119，2005：23）。動機研究由來已久，相關理論研究十分豐富，如目標設定理論（Goal Setting Theory）、流體理論（Flow Theory）、動態系統理論（Dynamic Systems Theory）、自我決定理論（Self-Determination Theory）、計劃行為理論（Planned Behavior Theory）等（Hiver， Papi 2019：118; Muir， Gümü瘙塂 2020：503; 劉國兵" 許文晗 2018：71-72）。Dornyei和Ushioda（2011：4）認為動機研究聚焦于人們為何決定要做某事、愿意堅持多久以及愿意付出何等努力，這意味著給動機研究賦予了時間跨度、動機強度、定向性等動態性維度。基于已有的動機研究理論，Dornyei和他的團隊做出一系列研究（如Muir， Dornyei 2013；Dornyei et al. 2014， 2015， 2016） 提出定向動機流理論，以解釋為什么有些人在持續數周或者數月的項目中會處于一種獨特的專注狀態。

2.2 定向動機流的維度

定向動機流是一種獨特且極具個性的動機狀態（Dornyei et al. 2015），即不同的人對定向動機流的體驗有所不同。定向動機流主要包含目標/愿景定向性（Goal/Vision-orientedness）、顯著促成性結構（Salient and Facilitative Structure）和積極情感（Positive Emotionality）3個維度（Dornyei et al. 2014：12-17，2015：98-101，2016；Henry et al. 2015：5-9）。這3種特征一般會體現在每一個擁有定向動機流體驗的個體身上。

定向動機流的第一個維度為目標/愿景定向性，Dornyei等（2014：13）指出定向動機流會將個體精力集中在確切且具有價值的最終目標上，并激發出高強度的動機。在生活的部分活動中，也會出現動機強度較高的學習活動，例如，追求興趣愛好等，但由于大多數個體在這些活動中沒有設定明確的最終目標，所以在此類活動中個體無法獲得定向動機流體驗，即確切的目標是定向動機流產生的先決條件。一般而言，目標和愿景都表示未來期望達到的狀態，但Dornyei和Kubanyiova（2014）指出相對于抽象的目標，愿景包含視覺等強烈的感官因素，即愿景可以理解成個體通過對實現目標后的體驗的想象來實現自己的目標。在本實驗中，受試們的目標為考取目標學校的研究生，愿景則可以想象是收到錄取通知書的喜悅、在理想的院校學習生活的場景等。目標的設定與否決定定向動機流是否產生，愿景的有無則決定額定向動機流是否能達到更高的強度。

定向動機流的第二個維度是顯著促成性結構，即定向動機流的過程存在一種重要且顯著的結構，這種結構可以將高強度的動機與確切的行動結合起來（Dornyei et al. 2014：13；Henry et al. 2015：6-8）。Henry等（2015：7）認為顯著促成性結構包含3部分：（1）不需要意念控制的、反復出現的、與目標實現相一致的行為常規；（2）定期檢查目標和子目標實現進度，且在過程中會產生肯定性反饋；（3）明確的起點/終點。Dornyei等（2015：58）提出定向動機流有明確的起點，且是由一個特定時間或一組因素協同觸發的，即在特定情況下會導致個體設定某種目標，由此觸發定向動機流（Ibrahim 2017；Basoz， Gümüs" 2022）。在有效啟動之后，個體會建立一套類似“睡前刷牙”這種不需要意志持續控制或處理的半自動行為常規。另外，在過程中個體會定期檢查最終目標和子目標的完成情況，從中得到肯定性反饋，肯定性反饋又作用于定向動機流以維持高強度的動機（Dornyei et al. 2014：13，2015：100；Henry et al. 2015：7）。最后，定向動機流也許會在個體生活中存在很長一段時間，但終會迎來一個終結點。定向動機流的終結點可以是目標完成突然消失，也可能會逐漸消退（Henry et al. 2015：7）。

定向動機流的第三個維度是積極情感，Dornyei等（2015：100）認為具有定向動機流體驗的個體會感知目標的實現，而且個體會對目標實現的愿景進行想象，這會產生滿足感和興奮感等積極情緒，這些積極情緒會使原本枯燥無聊且困難的目標實現過程變得令人愉快以保持動機強度。

2.3 定向動機流與二語寫作

二語寫作是二語習得過程中一項十分重要的產出性機能（薛鳳敏 2013：1），同時也是外語測試中不可或缺的組成部分。定向動機流作為二語習得領域的最新理論，已經有少數學者基于定向動機流理論對二語寫作進行研究。尹洪山（2018：64-68）從二語習得者的角度對二語寫作中的定向動機研究發現，習得者定向動機流對二語寫作有著獨特的激勵作用，且受試者定向動機流的運行軌跡與寫作目標的時間量程高度耦合。柯悅和陸向鵬（2022：13-16）則從二語教學者的角度研究定向動機流理論在高校英語寫作教學中的應用，提出組織多樣化寫作任務、積極鼓勵學生參賽、創設主題寫作情景、充分利用積極情感等有助于提升寫作教學質量的建議。常海潮（2016：708）指出目前的定向動機流理論研究過多強調理論本身和學習者主觀因素，對于影響定向動機流維度存在、運行和強弱的因素，以及影響學習動機的外在因素未進行詳細闡述。另外，定向動機流反復出現在一個目標直至完成的過程中（Muir， Gümü瘙塂 2020：503），即對于在完成目標過程中反復出現的定向動機流而言，其動機強度與出現次數的關系也是一個值得探討的問題。在二語寫作方面，關于外在因素對定向動機流的影響以及針對個體對同一目標多次經歷定向動機流的研究還比較缺乏。

本研究采取歷時個案研究，以4名考研大學生為例，探究單次考研和多次考研的過程中考研英語寫作訓練前、中、后定向動機流的特點，以及考研成功后和考研失敗后定向動機流的特點。通過橫向比較和縱向比較，分析考研大學生的二語寫作定向動機流的啟動點和終結點。同時收集考研學生的作文和寫作成績，探究寫作過程中成績和定向動機流的關系，以期從二語習得者和二語教學者的角度對備考期間定向動機流的激發、維護與轉化提供依據和建議。

3 研究設計

3.1 研究問題及理論假設

根據前人的研究結論和本研究收集的數據，本研究試回答以下問題：

（1）隨著寫作任務的推進和考研時間的臨近，受試的英語寫作定向動機流會發生怎樣的變化；

（2）考研英語寫作定向動機流是否具有明確的啟動點和終結點；

（3）在寫作訓練過程中英語寫作的定向動機流是否和寫作成績相關；

（4）定向動機流的強弱是否受考研次數影響。

第一個問題和第二個問題與動機強度緊密相關，根據本實驗收集的個人動機強度數據，若隨著寫作的推進和考研的臨近，受試寫作動機強度平均值降低且時強時弱，則表明考研大學生英語寫作定向動機流越來越弱且波動增大，反之則說明其越來越強且波動減少；若所有受試的動機強度均在某一時間點后上升且保持在相對穩定的高水平中，則說明考研大學生英語寫作定向動機流具有明確的啟動點，若所有受試動機強度在某一時間點后出現突然消失或逐漸消退，則說明該定向動機流具有明確的終結點，反之則說明其不存在明確的啟動點和終結點。第三個問題涉及到寫作成績和個人動機強度，可以依據兩者在數值上的相關性，以及受試對于兩者相互作用的評價來回答此問題，若兩者在數值上無明顯相關性，并且受試在問答中明確表明兩者互不干擾，則說明該定向動機流與成績無關，反之則說明兩者具有相關性。最后一個問題與多次參加考研受試的動機強度有關，若受試的動機強度平均值總高于前一次，則說明考研次數與定向動機流的強度呈正相關，若動機強度平均值總低于前一次，則說明考研次數與定向動機流的強弱呈負相關，若受試每一次參加考研的動機強度平均值差異較小或無差異，則說明考研次數與定向動機流的強弱無關。

3.2 研究對象

現有研究多關注小群體或班級中的定向動機流（查德華 韓寶成 2022：728-738，常海潮 2017：39-46，尹洪山 2018：64-68 劉婧姣 2023：159-160，王曉璐 楊連瑞 2020：80-89，端義鐳 2020：20-25，Larsen-Freeman" 2006：595-596）。在研究中提到除了群體的總體均值以外，也應當關注個體的發展差異。本文對4名普通高校的大學生考研的前、中、后全過程做追蹤式調查，分別記作受試A，B，C和D（4名受試均參加學校組織的考研英語輔導志愿活動，且符合定向動機流的特征，實驗所使用的英語作文數據收集于該活動），通過分析4名考研學生各自的動機強度走勢和成績走勢，總結其共同點和差異點，進而得出考研學生的動機共同特點以及成績對動機強度的影響。

在4名研究對象中，A通過2023年研究生入學考試被上海某高校錄取；B于2022年考研，但是由于總分未通過錄取線被淘汰后參加工作；C于2022年考研，失敗后于2023年再次考研，被四川一所高校錄取；D參加2021年和2022年研究生入學考試，均因為總分未通過錄取線被淘汰，后于2023年被北京某高校錄取。4名學生的基本信息和英語基礎如表1所示（多次考研的受試每一次的成績用括號隔開，由于研究生招生網站在發布成績時不會公布各部分的分數明細，考研英語寫作成績為4名同學自行估算的結果）：

3.3 測試工具

本文數據分為3個部分：一是來自于考研英語輔導志愿活動的作文原文和成績數據，一共119篇，寫作原文和寫作成績以表格形式保存；二是受試的自繪動機圖（Self-assessed" Motivational Trajectory）數據；三是半結構式問答數據和回溯性訪談數據。

為更合理地進行橫向比較，除自繪動機圖曲線走勢圖像外，本研究還請各位受試為各自的動機強度賦值，最高值為5，最低值為0。動機強度值和自繪動機圖同時收集。在半結構式問答數據中，本研究的結構式問答采用Zarrinabadi和Khodarahmi （2021）所使用的15個問題。在回溯性訪談數據中，研究人員主要以自繪動機圖的動機強度突變點進行提問，引導受試進行回答。為方便錄制，且達到“面對面”交流的目的，本次訪談通過某視頻會議軟件進行，受試是在知情且同意的情況下完成此次實驗。每位受試的問答和訪談時間均為30分鐘左右，完成訪談后通過otter軟件（https：//otter.ai）轉錄為文字，由人工核對兩遍，最終形成文本約34，000字。

3.4 數據收集與分析

劉婧姣（2023：160）指出因其在實驗中要求受試者每周繪制上周周動機圖，發現受試在參加定向動機流實驗研究時，動機和學習會受到影響。然而，定向動機流的關鍵之一就是參與者擁有意識（participant ownership），即學習者須要自行認知目標或愿景，掌握行為進程，并不斷感知進步，且這個過程具有高度個體化特征，屬于完全自主的行為（常海潮" 2016：705-706）。為探究這一特征，本實驗不進行每周反饋，在考研期間只收集考生英語作文以及對相應的作文評分并反饋，在考研初試結束后進行自繪動機圖，回溯性訪談和半結構式問答（Ibrahim 2016：258-281，尹洪山 2018：67，常海潮 2019：57，劉婧姣" 2023：159），從而最大程度上減少實驗本身對結果的影響。由于問答數據是在經歷發生之后收集的，因此受試可能會側重于記憶自我（Remembering Self）而非經歷自我（Experiencing Self），前者會導致受試對考研經歷的判斷很大程度上依賴于事件處于高峰狀態時（the Peak）和結束時（the End）的記憶（Kahneman 2011）。為盡可能提高實驗有效性，本研究還采用Ibrahim（2016）在實驗中使用的個人敘事法（Personal Narratives）。個人敘事法即受試通過故事來篩選和講解其自身的經歷，這能幫助本實驗理解其行為和動機（McAdams 2001），也能幫助本實驗探究其促進和阻礙其學習經歷的因素（Mercer 2013：180）。

本研究數據收集后，依據時間將受試的自繪動機圖和寫作訓練中的成績分別進行繪制，以此分析出4位受試在考研英語寫作前、中、后的動機強度特點和寫作成績與動機強度之間的關系。將4位受試在考研寫作訓練開始前、進行中和結束后的動機強度分別進行可視化（多次考研的受試只取第一次考研寫作訓練開始前和進行中的動機強度數據），探究受試在動機強度上的異同。

過往的研究重視動機的影響因素以及動機的啟動和終結，且多以周期較短的靜態研究為主（Kormos 2012：390-403，尹洪山 2018：65-66，于守剛 劉宏剛" 2020：4），周期較長的動機研究比較缺乏。研究生入學考試本身對考試次數不作要求，考生可以根據需要參加幾次考試，故考研時期的長短是不固定的。本研究跟蹤調查的考查時長從其擁有考研目標至實驗結束，時間在16個月至36個月不等。4名學生的研究時長及內容如圖1所示。

如圖1所示，因受試確定參加考研的時間和考研次數不同，受試的研究時長不同。在考研期間，受試對于寫作訓練的重視程度不一樣，所以寫作時長和篇數也有所區別。對于研究中受試的作文，本研究委托兩位參與過考研英語作文閱卷的老師L和Y進行評閱，取其得分均值后反饋給學生。本文的數據結果使用的是考研學生在考察時間分段內所有作文的均值，當該分段內無成績記載時，分數計零分。

4 結果和討論

4.1 數據可視化結果

因本研究考察學生英語寫作前、中、后3個階段的定向動機流，所以在自繪動機圖時，本研究分別比較受試的3個階段，即考察其目標確定階段至寫作前的動機情況（由初試結束后自繪動機圖得到，在時間上以月為單位）、寫作時的動機情況（由初試結束后的自繪動機圖得到，在時間上以周為單位，記為寫作1、2、3……n）、考研初試結束后的動機情況（由訪談和問答時收集的自繪動機圖得到，在時間上以月為單位）。實驗數據處理結果以雙Y軸圖形式呈現（Y1軸為動機強度，Y2軸為寫作分數，滿分為15分，X軸為時間），其中實線為考研學生自繪定向動機流軌跡圖，虛線為考研學生在英語寫作期間的作文得分。

由圖2至圖5可知，受試A在考研過程中英語寫作的動機強度存在波動。根據受試A自繪動機軌跡圖，動機強度峰值分別出現在確定考研目標時、寫作訓練兩個月前、寫作訓練開始時、寫作訓練中后期以及考研復試時；受試B的自繪動機圖表明其動機強度峰值出現在確定考研目標時、寫作訓練過程中和初試結束后備考雅思時；受試C參加過兩次考研，動機強度峰值出現在確定考研目標時、寫作訓練過程中、確定二次參加考研時以及第二次寫作訓練過程中；受試D參加過3次考研，其動機強度峰值出現在3次寫作訓練時以及初試成功后參加復試時。

根據圖6至圖8，受試在考研目標確定時都出現了較強的英語寫作動機，隨后動機強度下降，在寫作訓練即將開始時有3位受試的動機強度出現上升；4位受試在寫作訓練過程中動機強度平均水平較高，隨著寫作訓練的推進，受試的動機強度越來越強且波動越來越小；受試在寫作訓練完成后動機強度出現驟降，但后續均出現不同程度上的增加。受試B從參加一次考研失敗后至本實驗結束時歷時16個月，在這期間受試B的英語寫作動機持續存在。

4.2 定向動機流的變化

針對本研究的第一個研究問題，我們發現在確定考研目標時，受試對于考研英語寫作的動機強度迎來第一個峰值，其中A，B和C在自繪動機軌跡圖中將其放在動機最強的點之一。隨后在英語寫作訓練開始之前，寫作動機都出現下降。在進行考研英語寫作訓練時，動機強度明顯高于未開始時的動機強度。受試將第一次動機強度下降歸因于寫作練習需要單詞積累等前期準備，再加之其他科目的學習任務艱巨，導致英語寫作動機強度降低。受試A在考研英語寫作訓練開始前有一次明顯的動機強度波動，當被問及原因時，受試A指出在那段時間自己聽學長分享會時得知一本寫作訓練相關書籍并買下，促使英語寫作動機強度上升，后由于進入假期，動機強度明顯下降。值得注意的是，A，C，D的自繪動機軌跡圖表明在第一周寫作訓練開始前已存在寫作動機。通過訪談，受試D表明英語基礎不佳，但由于專業課程壓力，他在寫作任務開始之前就開始焦慮英語學科，因此有了很高的寫作動機。此外，D也提到這種焦慮引發強烈的動機，驅使他開始寫作訓練。

當離考研初試越來越近時，英語寫作的定向動機流會越來越強，但在這過程中仍有波動產生。這與Henry等（2015：10-12）提到的個體在完成子目標時，會感知到終極目標越來越接近，定向動機流體驗會越來越強相符合。在本實驗中，每一次寫作訓練即為子目標，隨著寫作的推進，子目標的完成度提高，對于考研這一終極目標的感知會愈發強烈，故定向動機流會隨著寫作任務的推進和考研時間的臨近愈來越強烈且波動減小。受試者B就此問題回答道，遇到挫折可能會降低學習興趣，例如在其他學科復習情況比較差的情況下會厭惡學習，導致英語寫作的動機減弱，但由于考研日期的臨近和心中對于成功通過研究生入學考試的渴望，會輕松且迅速地重拾高強度的動機，并繼續投入英語寫作訓練中。這一現象可以由定向動機流顯著促成性結構這一維度進行解釋，即擁有定向動機流體驗的個體會形成一套不需要意念控制的、反復出現的、與目標實現相一致的行為常規。這一發現也證實Ibrahim（2016）提到的當學習者處于定向動機流狀態中時，其不再需要持續的自我調節策略來維持學習狀態，而是無意識地參與到這種以目標為導向的行為中去。

隨著考研初試的結束，受試的考研英語寫作訓練也告一段落，即目標/愿景已完成，英語寫作的定向動機流都出現強度減弱的情況，但是并沒有消失，反而在后期又有上升的趨勢。受訪者B表示初試結束后確實休息了一段時間，但是后續又準備考雅思（IELTS），所以英語寫作的動機上升。受試A，C，D則認為初試成績出來之后須要準備英文自我介紹和英語筆試，會選擇開始復習英語，升學成功之后，面臨著閱讀和撰寫英文文獻的難題，所以在錄取之后對英語寫作的動機強度有所上升。本研究的結果與尹洪山（2018：66）提到的定向動機流運行軌跡與寫作的時間量程高度耦合，以及定向動機流的終結有一定的滯后效應相吻合。

本實驗結果表明，隨著考研的臨近和寫作訓練的推進，學生的定向動機流強度越來越大且波動減小。在備考前后的整個過程中，學生的英語寫作動機是波動的且不同學生的動機強度略有不同。但整體而言，學生在確立目標時和考試臨近時的英語寫作動機最強，在備考過程中定向動機流呈現下降后升高趨勢，在考研初試完成后和寫作訓練完結后定向動機流也出現了先下降后上升的趨勢。學生的整體動機走勢符合定向動機流的目標/愿景定向性特征，即在最終目標或愿景和一系列近端子目標附近會產生強度極高的定向動機流。

4.3 定向動機流的啟動點與終結點

針對本研究的第二個研究問題，我們發現，受試在確立考研目標時已經出現英語寫作的動機，但后續動機均出現下降，直至寫作訓練開始時受試的動機強度開始上升。Dornyei等（2014：14-15）認為定向動機流的啟動具有兩種形式——愈來愈強的“龍卷風式”（Tornado-like）和強烈洶涌的“洪水式”（Deluge-like）。本實驗中，受試的英語寫作動機在寫作訓練開始前不是持續上升，在訓練開始后保持高強度動機，不屬于“龍卷風式”定向動機流，而屬于“洪水式”定向動機流。故本研究將寫作訓練開始時的動機強度增加點作為考研英語寫作定向動機流的啟動點。前文提到定向動機流的出現早于寫作訓練開始，除去受試D說過的焦慮所致，受試A補充道，在其報考學科門類的考生中，英語是比較好拉開差距的科目，但備考英語寫作需要提早準備，在開始寫作訓練前A已經購買考研英語真題，報名參加考研英語輔導活動，背誦和積累了好詞好句，所以在寫作訓練開始前A的英語寫作動機已經出現。與此不同的是，受試B表明他需要任務的推動，在輔導老師催促下才擁有寫作動機，輔導開始后，他獲得了積極的反饋，從而保持了定向動機流。受試C的寫作動機源于她想考上研究生，尤其是第二次備考時。

動機強度的下降首先出現在確定目標之后。根據訪談，受試均表示那段備考時期離考研初試較遠，且忙于其他學科的復習，未對英語學科給予重視，所以動機出現下降。動機強度的第二次明顯下降出現在考研初試結束后。根據訪談，受試者D解釋定向動機流強度下降是由于備考期間心理壓力極大，作為考生早已盼望著考試結束，所以初試后便不愿意再接觸英語寫作。但根據圖8，在考研英語寫作訓練結束后，受試英語寫作的定向動機流并沒有到達終點且后續有明顯的上升。受試A，C，D提到這是由于考研復試和考研成功后的英文文獻撰寫需求引發寫作動機又達到一個峰值。受試B提到這種定向動機流也許永遠不會有終點，考研時期已經養成每日背誦單詞的習慣，而且每當讀到優美的英文句子時也會進行摘抄，時常會在一些社交平臺發表英文感想。這表明在備考期間英語寫作的定向動機流已經轉變為受試B使用英文記錄生活的定向動機流，以及受試A，C，D在未來學業中英語寫作的定向動機流。本實驗的結果與尹洪山（2018：67）所提到的定向動機流的終點具有一定的滯后相符合。但在尹洪山認為寫作完成后的第二學期中，學生的動機強度較低，不符合定向動機流的特點，所以沒有將寫作完成后的動機流列入討論，然而根據Dornyei等（2014：14-15）提出的定向動機流的消退可以為動機逐漸下降。本實驗的研究結果中“寫作訓練完成后”期間內包含動機強度下降和上升的部分。故本研究認為應當將后續的定向動機流列入討論之中，并主張通過合理的方式方法，可以有效將舊定向動機流轉化為新定向動機流，有助于二語的學習和教學。

實驗結果顯示，考研大學生英語寫作的定向動機流具有明確的啟動點，但是沒有明確的終結點，這與顯著促成性結構中定向動機流具有明確的啟動點和終結點不相符。這說明DMCs通常具有明確的啟動點和終結點，但由于其具有目標/愿景定向性，在一些情況下，尤其是涉及到復雜的任務或學習目標時，可能不存在明確的終結點。在本實驗中A，C，D均擁有連續性目標，即其目標是一個可連續的過程，沒有明確的結束點，例如準備考研初試、復試、閱讀文獻、撰寫文獻等，沒有一個明確的時間標志任務的完成，這種情況下定向動機流可能持續無終結點。B則通過長久的英語寫作習慣來保持動機延續，故終結點亦沒有出現。

4.4 定向動機流與寫作成績

針對第三個研究問題，根據圖2至圖5，可以看出寫作成績在寫作訓練期間呈現波動趨勢，但總體而言有上升的趨勢（根據線性回歸統計方法，受試A的回歸方程為y=0.2133x+6.1474，受試B為y=0.2321x+8.4107，受試C為y=0.1797x+5.597，受試D為y=0.0417x+7.1966，受試的線性回歸方程變量x的系數均大于0，呈現正相關）。與此同時定向動機流的強度在寫作期間也是波動的。對此，在訪談中，受試A提到偶爾會出現自己滿意的作文被老師評了低分的情況，類似的事情會造成動機強度下降，從而導致寫作的作品質量下降，評分更低。受試B在訪談中也提到相同的觀點。但從自繪動機圖中仍能觀察到受試A，B動機強度上升，這是因為定向動機流具有顯著促成性結構，可以自動調節動機維持在高水平。另外受試C還提及評分上升時也會刺激動機強度上升，此現象屬于定向動機流的積極情感維度，即寫作成績上升給受試帶來滿足感和喜悅感，這些積極情感可以維持和促進定向動機流。受試D在訪談中肯定了定向動機流對寫作成績有一定影響，并且D發現在動機很強時作文的平均成績要高于動機起伏不定階段。

本研究的結果顯示，定向動機流與寫作成績是相互關聯、相互作用的。定向動機流的強度高低與寫作成績基本呈現正相關，這也和王春巖等（2021：53）得出的動機調控策略與學生的寫作成績呈現出顯著正相關的結論相吻合。

4.5 定向動機流與考研次數

針對第四個研究問題，根據圖4和圖5，受試C和受試D分別參加過2次考研和3次考研，受試C在第一次考研時定向動機流強度的波動幅度大于第二次參加考研，且動機平均強度小于第二次考研。受試D的動機強度波動幅度從小到大依次為第三次考研、第二次考研、第一次考研，動機平均強度從低到高依次為第一次考研、第二次考研、第三次考研。對于多次參加考研的受試C和受試D而言，平均動機強度隨著考研次數的增加而增加。對此，受試C提到“考研二戰”（第二次參加考研）比“一戰”（第一次參加考研）壓力更大，所以第二次參加考研時非常重視，在考研英語寫作訓練時也更認真，寫作的動機也更強。受試D補充了前兩次考研對英語寫作和英語閱讀的重視程度不夠，直接導致前兩次考研的失敗，所以第三次考研時更加認真地對待英語寫作乃至整個英語學科，所以第三次的寫作動機總體而言是最強的。這種現象的產生可以從DMCs的3個維度進行解釋：一是多次參加考研，受試對自己的目標/愿景會更加明確，由于DMCs具有目標/愿景定向性，可以激發更高強度的定向動機流；二是多次參加考研的學生積累了豐富經驗，在形成行為常規、對子目標和進度的檢查以及快速啟動定向動機流方面更加得心應手，從而使DMCs的強度更高；三是堅定的目標/愿景和定向動機流的快速啟動會使受試擁有積極情感，這種積極情感反作用于定向動機流，使DMCs的強度更高且更穩定。

4.6 討論

首先，本實驗的結果揭示出考研大學生二語寫作定向動機流隨時間的變化情況以及其啟動點和終結點出現的位置。Henry等（2015：8）認為明確的啟動點和終結點是DMCs的顯著促成性結構中的重要組成部分，且前人的研究多認為目標/愿景的確立即為定向動機流的起點。在本實驗中，目標/愿景確立時的動機并不符合定向動機流啟動的兩種形式。本研究證明，目標/愿景的確立并不意味著定向動機流產生，而是須要環境、時間、他人等多種因素共同作用才會觸發穩定、強烈的動機，定向動機流才隨之產生。考研大學生二語寫作定向動機流啟動之后，動機強度隨著目標/愿景的臨近逐步提高且越來越穩定。以往的研究表明定向動機流存在明確的終結點且出現在目標實現時或實現后。本實驗一個重要的發現是，在目標/愿景結束后，定向動機流強度出現下降，后由于出現相似的寫作任務和需求又出現升高，沒有出現終結點。這說明不是一切定向動機流都具有明確的終結點，在目標具有相似性時，定向動機流會持續相當長一段時間不會消失。這些發現在實踐層面對二語寫作學習者和二語寫作教學者有3點啟示：一是教學者幫助學習者確立切實可行的目標，并敦促他們進行相應的練習，帶領學習者憧憬目標實現的場景，促使其定向動機流啟動；二是教學者在教學過程中給予合適的反饋，學習者在學習過程中時刻檢查進度并合理地對待反饋，以維持和促進定向動機流；三是二語寫作任務和需求具有相似性，教學者應當高效合理地運用這種相似性維持和轉化定向動機流，習得者應該認識到前后任務的相似之處，完成舊定向動機流向新定向動機流的轉化。

其次，本實驗考察寫作成績與二語寫作定向動機流的關系，發現成績能促進也能抑制定向動機流，且定向動機流的強度與寫作成績呈正相關。寫作成績在本實驗中屬于影響個人動機強度的外部因素，這一發現補充了成績這一外在因素對個體定向動機流強度的影響。在實踐層面也給二語寫作學習者和二語寫作教學者提供一個重要啟示，即對于學習者而言，應當保持高強度的動機，從而產出質量高的作品。積極情感是完成子目標時產生的愉悅感、滿足感和成就感，這種積極的情感體驗會維持和促進定向動機流（Dornyei" et al. 2014：12-17，2015：98-101；Henry et al. 2015：5-9）。然而本實驗發現寫作成績對于定向動機流會產生一定的消極影響，故對于教學者而言，應當給出正確的反饋，例如在指出不足之處時應當肯定學習者的優勢之處以及對其進步進行適當的表揚與嘉獎，確保習得者的定向動機流擁有積極的情感反饋，從而提高習得者的自我效能感，激勵習得者保持強度較高的定向動機流，最終保證二語寫作習得的成功。

最后，本實驗將二語寫作定向動機流觸發次數和動機強度的關系納入討論。前人的研究認為在完成目標/愿景過程中DMCs會多次被觸發，本實驗一方面證實了DMCs會反復出現，另一方面本實驗發現觸發次數與DMCs動機強度的關系為正相關。事實上，這一發現也強調了明確的目標/愿景的重要性。本實驗定向動機流能再次被觸發且越來越強烈和穩定的關鍵在于個體具有明確、可實現的目標。Locke（1996：117-124）歸納了目標設定理論的主要觀點，認為個體在具有明確的目標且確信是可實現的目標的情況下會全身心投入目標實現中。本實驗的發現可以將目標設定理論和定向動機流理論更好地連接起來，補充和發展了這兩種理論，即在二語寫作中，設定明確、可實現的目標會幫助激勵個體產生巨大的學習動機，這種動機形成的定向動機流又反過來促進目標的實現。在實踐層面上，二語寫作教學者應當幫助二語寫作學習者分析失利原因、總結經驗、調動積極因素來再次觸發定向動機流。

5 結束語

本文通過對4名大學生考研期間英語寫作定向動機流的研究發現，寫作動機多出現于目標確定時，且隨著考試的臨近動機會越來越強、波動越來越小；定向動機流的啟動早于寫作訓練開始的時間點且晚于目標/愿景設定的時間點，強度會隨著目標/愿景的結束而下降，但不會終結；寫作成績和定向動機流的強弱呈現出正相關；考研次數愈多，定向動機流平均強度更高且更穩定。本文存在的不足是未能對受試所提到的在其他學科受挫會影響英語寫作的動機強度這一事實進行探究，沒有對其它考試中（如期中、期末、雅思等）的英語寫作定向動機流進行研究。

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定稿日期：2024-06-10【責任編輯 陳慶斌】

本文系黑龍江省高等教育教學改革研究項目“工程學術英語教育教學模式探索與實踐”（SJGY20210165）和黑龍江省新文科研究與改革實踐項目“貫徹新發展理念，三位一體推進文科復合型外語人才培養模式創新與實踐”（2021HLJXWY029）的階段性成果。

作者電子郵箱：zhudianyong@hrbeu.edu.cn（朱殿勇）