革新課堂形式，提升小學高年級閱讀的思辨性

摘 要：新《課標》提出，小學語文教學需要提升學生的思維能力，這是語文學科核心素養的重要組成部分。這意味著小學語文教育將發生重要變化。教師要探索在教學中培養學生思維能力的方式，而思辨性閱讀是對學生思維能力培養的有效措施。在新《課標》的指導下，教師要創新語文形式，開展思辨性閱讀教學，提升高年級小學生的思維能力。

關鍵詞：小學高年級 思辨性閱讀 核心素養

自新《課標》將思維能力納入語文核心素養后，小學語文教學中的思維培養與思辨教育被提到一個新的高度。在課堂教學中結合閱讀文本，啟發學生深度思考，幫助學生養成閱讀思考的好習慣，掌握科學的閱讀方法，探索文章背后的深層含義，提高學生的思辨性閱讀能力，是目前小學語文高年級閱讀教學改革的主要方向。因此，探索小學語文課堂的革新方式，開展思辨性閱讀教學，對學生的思辨精神進行培育是很有必要的。

一、小學語文高年級閱讀的思辨性目標

思維能力是《義務教育課程標準（2022年版）》中明確規定的語文課程四大素養之一，該項素養將落實在語文“思辨性閱讀與表達”這一任務群中。探索小學語文高年級閱讀的思辨性目標，要從核心素養目標、課程目標及課程內容這三個角度分析。

1.核心素養目標

從字面意義上理解，思辨是在深思熟慮之后的明辨，而高年級段的思辨性閱讀是指學生在閱讀活動中展現出來的思維能力和對閱讀與思考的主觀能動性，是讓學生根據已學知識與過往經驗，結合文本內容，針對某一事實或某一觀點進行思考、辨析、推理的一系列思維活動。思辨性閱讀可以將學生的思維能力由感性過渡到理性，是小學生成長學習過程中的必經之路。從素養角度來看，小學語文高年級閱讀的思辨性目標，便是促進學生的思維能力發育。思辨能力恰好是人的思維能力的第三階段，即以概念為核心的邏輯思維階段。小學語文中的思辨性閱讀，可以讓學生從感性角度與具象思維入手，在對文本深層的解析與思辨的過程中生成理性思維、抽象思維、辯證思維，進而促進學生的思維能力成長。

2.課程目標

思辨性閱讀的核心內容，便是引導學生在閱讀的過程中進行思辨，突出對辯證思維的培養。在小學語文高年級思辨性閱讀的教學中，可以從思辨精神的發育與思辨技能的學習這兩個方面入手，結合課堂內容，構建與教學內容及學生現實能力相符的課程目標。首先，引導學生在閱讀中思考，激發學生的自主學習意識，讓學生正確看待問題，以辯證的眼光思考問題，打破人云亦云、被動接受知識的現狀，促進學生的個性化發展。其次，確保學生具備較強的思辨能力，讓學生掌握比較、分析、概括等思維方式，并完成思考后的明辨。在辯證的思維模式下，提出有事實依據的論點，以清晰的邏輯與流暢的語言表明個人的觀點。

3.課程內容

小學語文高年級閱讀教學的思辨性目標，在課程內容方面的體現以學習任務群的形式為主。“思辨性閱讀與表達”是一類發展型任務群，考慮小學生的認知發展規律，在課程內容的設計方面，要強調論點與論據間的聯系，使學生掌握利用論據正確表達論點的方式，提高論點的可靠性、可信度。部編版小學語文教材安排了與中華傳統美德、社會公德、科技等相關的文章與評價，能夠使學生在閱讀的過程中調用思維、認真思考，以辯證的眼光看待事物的正反面。在閱讀過程中，學生也可以學到辯證性的評論方式，能夠逐漸在評論類文章的行文思路影響下，生成獨屬自己的辯證性思維方式。

二、小學語文高年級閱讀教學現狀

1.教學深度不足

相較于中年級階段的小學語文閱讀文本而言，高年級的閱讀文本內容更加寬泛，題材更加有深度，更關注對學生語文思維的培養與閱讀理解能力的提高。在教學實踐中，教師要關注各個文本中的基礎概念，加大對學生綜合實踐能力、語文基礎技能的培養力度，強調課堂的語文要素，同時還要培養學生挖掘文本內涵、感知文本背后的精神價值、文化素養的能力。目前，高年級的小學語文教學實踐中存在教學深度不足的問題，且這一問題較為普遍，大多教師在教學時會先為學生講解基礎的語言知識，隨后分析作者的寫作手法、講解寫作技巧，開展讀寫結合練習，過于強調對基礎知識的教學，忽略了對學生深層思維的啟迪。

2.教學方法不當

在教學過程中，教師采取的教學方式直接關系到課堂的教學成果及學生的能力生成，尤其是對正處于思維高速發展階段的高年級小學生而言，他們更需要一些超出常規的思維訓練，才能獲得個人能力的提升。教師采取的教學方法過于單一、傳統，語文課堂日復一日、毫無新意，會消磨學生學習語文的熱情，也會讓學生輕視語文課堂，這并不利于學生的未來成長，還可能會成為學生日后學習道路上的一大隱患。

3.忽視學生主體

部分教師在教學時，依然會將自己放在課堂的權威與主導位置之上，并未關注學生主體地位。這嚴重影響了小學生的思維發育，不利于學生的個性化成長。核心素養教育與個性化發展是新《課標》對小學語文教學提出的核心要求，教師必須要突出學生在課堂上的主體地位，引導學生自主思考，才能達到教育目標。但很多小學語文高年級閱讀課堂并未做到這一點，忽略學生主體的語文課堂，對學生的思辨能力培養毫無益處，甚至會將學生的思維禁錮在一個特定的狹小空間中，學生不僅無法得到個性化發展，其語文素養與閱讀理解能力的生成也將受到影響。

三、提升小學高年級閱讀教學思辨性的策略

1.優化閱讀課堂氛圍

想要構建思辨性閱讀課堂，務必要給學生營造一個和諧舒適的學習環境，在課堂中創設適宜學生靜下心來認真閱讀、思考、探索的環境，讓學生在更加自由、更加開放、更加舒適的課堂環境中，完成閱讀活動，在自由想象、主動思考下，從閱讀中獲得重要信息，生成更具個性化的觀點。所以，提高小學高年級閱讀教學思辨性的首要任務，便是要創設良好的課堂學習環境，給學生自主學習、閱讀、思考的空間，讓學生敢于在課堂中說出自己的想法，能夠盡情想象、大膽思考，真正讓學生成為課堂主體，獲得課堂的主動權，更靈活、更自由地完成閱讀思辨活動。

如部編版小學語文《刷子李》一課的教學中，教師在帶領學生閱讀時，可以鼓勵學生選擇自己喜歡的閱讀方法。無論是大聲朗讀還是安靜默讀均可。在閱讀過程中，教師應給學生布置一些自主性或開放性較強的閱讀任務，如在閱讀的過程中在文中進行批注，圈畫出自己喜歡的詞句或不理解的地方，在小組合作中與其他同學討論，或直接在課上向教師提問等。初步閱讀結束后，教師可以給學生更自由的思考空間，讓學生輪流發言，說說自己對文章有哪些感悟與認知，或者講述一下自己在閱讀之后獲得了哪些信息。教師不要對學生的答案作出過多限制，要給學生提供更輕松的學習體驗。在課上，學生提出的各種觀點中有錯誤，也不要急著否定或予以批評，而是要詢問其他學生是否有不同意見，讓學生之間互相交流自己的看法，在課堂上構建起一場小型的隨機思辨活動。這樣的活動雖然是隨機的，卻可以鍛煉學生的語言表達能力與邏輯思維，也有利于教師掌握學生目前的思維發展情況。在此過程中，教師可以抓住時機適時介入，在最適宜的時機，提出一些具有啟發性或者引導性的問題，如詢問學生：看完文章后，你認為刷子李是一個怎樣的人？文章是通過怎樣的寫作手法，呈現出刷子李的人物形象與性格特征的呢？曹小三這個人物有哪些作用？你認為他對這個故事來說重要嗎？教師提出的問題能成為本課互動的主線，可以始終讓課堂的思辨主題圍繞著文章中心，是教師把控課堂節奏的重要載體。較為自由、開放度較高且極具互動性的課堂氛圍，可以將學生快速帶入文章之中，讓學生沉浸在文章的背景里，思考文中的故事及文章背后的內涵。在不斷思考問題解決問題的過程中，學生會漸漸了解文章的核心內容，并在總結與思辨過程中得到更多、更有價值、更完整的思辨結論。

2.正確使用思維導圖

思維導圖可以看作是思維或思路的直觀體現。合理應用思維導圖，對培養學生的思維能力有一定的促進作用。在教學時，教師可以引導學生自行繪制思維導圖，根據文中的邏輯線索、時間線索或人物線索，將文中的關鍵內容和要點呈現在導圖中。學生在繪制導圖的過程中，便完成了對文章的整體梳理，也對文章的大致內容和文體結構及內容的推進方式有了一定的了解。思維導圖各級的關鍵詞必然是某篇文章的核心或主要內容，所以思維導圖還可以使學生快速抓住文中的關鍵信息，在清晰、明確的導圖下開展思辨性活動，使思辨閱讀教學更加有效。

例如，在《田忌賽馬》一課的教學中，教師便可以引導學生認真閱讀文章，并在閱讀文章后繪制出本文核心內容、主題的思維導圖。在思維導圖的某一部分中，標記田忌與齊威王賽馬時田忌的戰術，讓學生使用直觀、清晰、簡潔的中心詞，將田忌的戰術進行整理與歸納，并說說為什么田忌的戰術好。通過思維導圖的繪制，學生能夠很快把握住文章的主要內容，也能夠了解田忌戰術的核心，在此基礎上，再開展細化深入和思辨訓練，便可達到事半功倍的效果。

3.設置合作思辨活動

一個人的力量始終是有限的。在小學語文課堂中，教師要適當給學生設置一些需團隊協作才能完成的、略帶挑戰性的任務，鼓勵學生在課堂學習的過程中積極與他人合作，尋求他人的幫助，在和他人的交流與討論之下，形成更加完善的思路，在多人集體中發揮出團隊的力量與智慧，在互動中產生思維的碰撞，在交流中生成靈感的火花，使思辨活動生出新的生命力，讓學生在交流中吸取他人的長處，不斷完善個人的認知。

例如，在《橋》這一課的教學中，教師結合文章內容，在分析六年級小學生的身心特征及現實能力后，設計了如下合作探究任務：請標記出文中描寫環境的語句，并在腦海中模擬畫面，整理好語言，將自己腦海中的畫面說給同組組員聽，看看你們腦海中的畫面是否一樣。在小組討論中，根據上下文分析，“老漢似乎要喊什么”這一句話在文中的意義是什么？思考老漢沒有喊出來的這一句話可能是什么？并說出自己的觀點。觀點要有文中的細節或內容佐證。本課的小組活動任務較多，畫面模擬這一任務較為簡單。教師在巡視時發現，學生都在繪聲繪色地講解自己腦海中的畫面，還有一部分同學會通過畫畫的方式讓對方理解。但有很多學生腦中的畫面并不統一，這也使得一部分學生在互相說服對方，或又回到文中查找具體的景物描寫段落來驗證哪個畫面更符合實際。而在后半部分的合作中，在分析老漢要喊的這句話到底是什么時，教師發現幾乎每一組學生都有著不同的答案。學生們也都紛紛回頭再次閱讀文章，為自己的論點尋找足以支撐的論據。本課教學足以證明，小組合作使學生們的思辨意識更加強烈，也更容易沉浸在思辨性閱讀的任務當中。

4.設計開放性思辨活動

開放性思辨活動是直觀的，可用于提升高年級閱讀教學思辨性的方法。教師要結合文本內容文章主題，在深度挖掘文章背后的思想與價值的基礎上，在課上設置開放性的思辨活動，要求學生嘗試從多個角度看待問題，養成辯證的思維，以此不斷完善學生的思維認知，進一步提升學生的思維能力與閱讀素養。教師設計的開放性思辨活動，要考慮學生的認知水平及認知發展規律，盡量不要讓思辨活動脫離學生的生活實際，這樣可以為學生提供更多的論據用于支持論點，也能夠讓學生將本課所學的知識應用于生活中，以便在生活中養成辯證的思維模式。

在《窮人》這一課的教學中，教師要先帶領學生完成對文章的初步閱讀與主題探究，讓學生基本掌握文章的內涵。隨后，教師著重提出“兩個人沉默了一陣”這句話，并要求學生結合上下文思考，桑娜和漁夫在沉默的時候分別都想了些什么，他們想說的是什么，又為什么沉默了？學生們的答案不一。有的人認為桑娜在想要如何告訴漁夫自己要撫養西蒙的孩子，也有人認為桑娜在模擬西蒙的想法，嘗試猜測西蒙會有怎樣的反應，而自己又要怎樣應對。還有很多學生從漁夫的角度思考，認為漁夫或許在回顧危險的經歷，又或許是在思考要怎樣賺到更多的錢來照顧這個家庭。在開放性的思辨中，學生的想象力和創造力得以發展，在不同學生有不同見解時形成的思辨話題，也可以促使學生的思辨能力提升。

綜上所述，要提高小學高年級閱讀課堂的思辨性，必須要改變課堂的教學模式。教師要認真研讀課標對小學語文教學的需求，意識到思維能力培養對學生發展的重要意義。結合課堂教學內容，給學生創設良好的閱讀環境，正確使用思維導圖教學，設計合作思辨活動以及開放性思辨活動，讓學生走進深度閱讀，認真思考，大膽想象。借助各式各樣的問題與教學活動，啟發學生的思考，讓學生站在個人的視角上分析文章的內涵，才能真正促進學生的思維發展，使小學語文閱讀課堂的思辨性獲得進一步提升。

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