胡塞爾現象學下的童年世界意義考察

* 基金項目：國家社會科學基金2022年度教育學一般課題“現象學視野下的童年生活世界研究”（批準號：BAA220161）

** 通信作者：陳樂樂，河南大學教育學部副教授，博士，碩士生導師

［摘 要］ 從胡塞爾的現象學來看，兒童世界首先是一種先驗的交互主體性存在樣態，在其中“先驗的自我”作為一種原初意向性不斷地構造著客觀世界。成人所談論的世界雖然總是把兒童世界排除在外，但是胡塞爾認為兒童世界所產生的變形、融合以及原促建性是成人世界所缺少的，成人世界對自我的構造只是在已有世界基礎之上的轉換而已。童年世界暗含著人類世界視域的原始視域，兒童正是借助同感和身體而達至對陌生經驗的認識。這就說明，童年世界的意義發生是一種自心自性的內在考察，任何外在的、建構論的或技術化的分析，都可能是一種對童年世界存在意義的反向抵消。現象學哲學下的童年世界考察可看作童年現象學的研究。

［關鍵詞］ 胡塞爾；先驗交互主體性；兒童世界；原始視域；童年現象學

童年作為城邦或國家推行教化的起始時段，童年時期的教育生活成為思想家們不可避免的研究主題，如柏拉圖（Plato）、盧梭（Jean？鄄Jacques Rousseau）、康德（Immanuel Kant）和杜威（John Dewey）等人不約而同地將“理想社會”的存在根基追溯到童年的生活形態那里，并由此把童年時期視為重建教化、社會和理性秩序發生的開端。童年世界在教育活動的使命中，被預先判定為先于它自己真實存在形式而展現出的種種特征。關于童年的認識如何能夠切中作為認識對象的童年世界似乎并不清楚。在傳統哲學基礎之上重新開端的現象學哲學，其方式完全是在反思行為內起作用。[1]童年本身之所以并沒有隨著我們對童年世界認識之增進而有所顯現或明朗，從現象學哲學來看，是因為“‘被看到的’事物總是多于我們從它們那里所‘實際地和真正地’看到的東西”。[2]當我們簡單地從童年現象那里抽離所謂的“抽象”或“本質”之意涵，就會愈多地把作為現象與本質統一的童年世界拆分為如同柏拉圖兩個世界那樣的東西。胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husserl）的現象學不僅給予童年哲學以新的啟示，而且他還論及兒童世界/童年世界的議題，這為推動童年研究提供了新的討論視角，有助于我們在教育學理論與實踐層面上深入理解兒童世界的存在意義。

一、兒童世界是一種先驗交互主體性的存在樣態

德里達（Jacques Derrida）認為，先驗發生主題在胡塞爾沉思中占據著中心地位，這種先驗發生將我們引向了先于全部本相的時刻，并使得我們最終觸及前謂詞的存在領域、生活世界領域、原始時間領域和先驗相互主體性的領域。[3]胡塞爾本人正是通過對先驗發生的分析而闡明了先驗交互主體性的世界。在身體感知的意向分析中，胡塞爾認為一般情況下，由于“我”的身體和他人的身體交互地存在于彼此的感知領域中，這樣一來，他人立即就會把“我”經驗為他的他人，反過來，“我”也會把他人經驗為“我”的他人。與此相類似的是，那些更多的人也會被相互地經驗為他人。進一步講，“我”不僅能夠把每一次的他人都經驗為他人，而且能夠把他人經驗為他本人又是與他自己的他人相關的，在這種可重復地加以設想的中介中，他人也許還可以被經驗為與“我”相關的。這樣就可以清楚地指明，人們只有作為不僅在現實中，而且在可能性中按照自己的意愿成為的他人，并且又作為與他人相遇的他人，才成為了可統覺的。由此而看，即在作為無限開放的自然的開放的多樣性中，它還包括那些還未被認識的、分散在無限空間中的以及作為可能的交互共同體之主體的人，甚至也包括各種動物。另一方面，在先驗的具體性中，與這個共同體相一致的是一個相應的開放的單子共同體，胡塞爾把這種單子共同體稱之為先驗的交互主體性。[4]這種先驗的交互主體性是主觀—相對（為我）存在著的。而這樣的一種先驗的交互主體性所構造出來的客觀世界或意義世界，不能被歸結為作為個體自我或個人的意識的構建結果。

“我”需要向先驗的本己領域或純粹意識的原真領域進行還原，這種還原是一種先驗的或超越論的還原，這個時候，作為個體的自我意識進入到純粹意識生活領域之內，其結果是“我”所經驗到的世界并不是一種康德意義上知性分析的產物，而是一個交互主體性的外在于“我”的世界。兒童是否先天地生活在胡塞爾意義上的先驗交互主體性的世界中？在童年世界的原初意義的構造中，兒童是否已經是先驗自我的“現象學還原”，繼而這個先驗自我主觀—相對地構造起了周圍的客觀世界和生活意義世界？另一方面，我們經常談論的兒童意義世界的原初性究竟是什么？它是不是胡塞爾所要解決的兩個關鍵性問題，即如何通過現象學精神回到前科學的世界或本真的世界，以及如何在一種意識發生上理解先驗交互主體性的原初意義世界。

所謂第一個前科學的世界，即胡塞爾所描述的自然數學化之前的那個生活世界，也是胡塞爾想要通過一種現象學哲學而最終通達的生活世界。這個生活世界不僅指的是當下的常人或日常生活世界，它還具有現象學哲學意義上的先驗成分，即生活世界中意識的多重形態與事物的被給予方式之間存在一種先天的符合。所謂第二個先驗交互主體性世界，這是意識的意向性所構造出的原初的意義世界，這個世界使得“我”與他人所感知的世界是同一個世界，也是其他意義世界構造的本源。梅洛-龐蒂（Maurice Merleau？鄄Ponty）通過對兒童心理和教育學的現象學分析，指出我們的原始經驗在歷史上也是原始的，這種描述喚起了人類存在的早期元素，他還贊揚童年而批評皮亞杰對于意識發生的年齡主義的錯誤認識。從現象學來看，童年揭示了我們在世界上的真實沉浸，那些使我們與我們潛在的融合本性相分離的，可能不是別的，而是隨著我們的成熟而日益與之糾纏的社會—文化—語言世界。兒童、藝術家、詩人等帶我們回歸到我們與世界的真正聯系中。所有文化和歷史的多樣性都源于此。[5]在胡塞爾那里可以直觀的生活世界或前科學世界，從某種意義上可以說是童年原初世界，童年原初世界既是一種我們與世界真正聯系的純粹現象的世界，也是所有自身被給予性的意義世界顯現之來源。

另一方面，從先驗自我所構造的先驗交互主體性世界來看，作為其構造本原的軀體—身體感知能力的意向活動，在年幼兒童那里原本就是通過這樣的身體意識活動來構造最初的先驗交互主體性和主觀—相對為我的意義世界的。梅洛-龐蒂認為傳統認識論和本體論恰恰忽略了如下事實：“一個孩子在思考前只知覺，他將其幻想放入事物中，將其思想放入他人之中，和事物、他人一起構成尚分不清各自視角的共同生活整體，哲學不能簡單地以內在分析的要求的名義忽視這些起源的事實。除非思想能在我們的所有經驗之外安家，在它于其中不再配作為思想的前經驗領域內安家，否則它就不能無視其明顯的歷史，它應該向自己提出其自身意義的起源問題。”[6]意識現象學或知覺現象學同樣不能忽視作為一種哲學思想的起源問題，意識的起源歷史可以追溯到兒童——童年原初世界那里，知覺的發生也可以追尋到童年原初世界的意義發生那里，這是梅洛-龐蒂對胡塞爾提出的知覺或身體現象學的補充與豐富。作為原初意向性發生的童年早期生活，兒童可能并不需要像現象學家那樣經過感性直觀或現象學的加括號或懸置，以及本質直觀或本質還原，最終實現對自身被給予性的明見性。兒童天生就過著一種先驗的交互主體性生活，兒童通過身體意識活動把他人把握為與我的身體在本質上具有相似性的另一個自我，通過類似的“同感”或“直觀”，兒童與他人相互地理解或把握另一個自我的“心靈”或意義世界。這就是說，在童年原初世界那里，人類自我與先驗自我有時候并不能很好地加以區分，兒童既是與他人（這其中也包括成人）共現同一個自然世界或知覺世界的人類自我，同時又是一個先天地“還原”了的“純粹意識”“純粹自我”“先驗自我”。

在梅洛-龐蒂那里，皮亞杰的某些理論可能無法很好地闡述他自己所堅守的兒童思維發展觀點。如果我們認為兒童對世界的知覺是自我中心的，那么，這一假設只有在我們認為“兒童的世界無視成人世界的最簡單的客觀性標準”的時候才是有效的。然而事實上，無視成人的有客觀性標準的世界并不是說兒童只是生活在自己的世界中，而是說兒童實施著一種無限的客觀性，因此，我們不能用自我中心來概括兒童的思維特點，并使得他人以此為出發點，產生兒童所具有的是自我封閉的意識的觀念。[7]梅洛-龐蒂相信：“相反，當一位藝術家以真正的創作動作，毫不猶豫地重新采取兒童的表現方法時，這些表現方法將會帶給我們一種神秘的共鳴，通過它，我們的完滿就會對著世界的存在自己打開，并自己成為詩。”[8]通過兒童的“眼界”（顯然，這種眼界已經超出了教育學意義，而是一種現象學家的稱贊），作為人的完滿才會對著世界的存在自己打開。也可以說，通過兒童的“眼界”，我們可以成為一個自然的現象學家，繼而直觀現象本身。如果我們相信“兒童是哲學之源”，[9]從兒童擁有自身的“哲學”來看，在童年原初世界那里，幼童的“天問”與現象學的“本質”具有內在的關聯性，幼童的明亮“心眼”為現象學的直觀提供了可能，幼童的“赤子之心”在現象學還原上具有得天獨厚的優勢。[10]從這個意義上來說，現象學的方法與“兒童是一個自然的現象學家”的隱喻論斷之間具有內在的契合性。從意識構造發生的歷史來看，作為成人意識世界基石的兒童原初意向活動并不是封閉的視域，它處于一種不斷的變形與融合之中，它先天地是一種先驗的交互主體性視域的世界，而在其中“先驗的自我”作為一種原初意向性不斷地構造著客觀世界，那個先驗的自我的“我”的存在的意義世界不斷涌現出來。

二、成人在共在世界中的自我構造是在兒童世界原促建性之上的轉換

胡塞爾在現象學沉思中提出有關兒童世界的問題，這個問題引申為胡塞爾對兒童視域與成人視域的區分，即作為總體視域形成前的前世界和成人的總體視域世界的區分。這個問題出現在胡塞爾于1929年至1934年完成的C手稿中。①1938年胡塞爾去世，也是在此問題的反思中，胡塞爾“發生”和“歷史”的觀念產生了初步分離。胡塞爾對“發生”與“歷史”的區分性討論，主要通過對個體存在與客觀存在、兒童世界與成人世界、總體視域形成前的前世界與總體視域的區分而完成。其中，對于兒童世界與成人世界的討論集中體現在C手稿中被命名為C11的內容中。[11]C手稿主要分為三個部分。第一部分胡塞爾分析了作為各種感覺屬性載體的基質不是外在于或先于感知而存在的，而是自我構造的結果，即基質的構造性本質。第二部分具體討論了客觀的、時空的世界的構造問題。第三部分闡釋了兒童世界與成人世界的區別。[12]胡塞爾在第二部分首先分析了人的共在，即自我與他人的存在方式。在自我和他人的構造過程中，我首先看到或構造出來的是他人空間中的身體，而后通過他人類比的方式把我當成另一個人的身體來直觀，并以統覺的方式構造出自己的身體，從而最終構造出我的心理物理基質。因此，客觀的、時空的世界的構造是通過自我和他人構造自身的基質進而通過統覺、回憶和表述等構造出來的客觀存在的、共在的世界。接下來，胡塞爾繼續把現象學的考察從世界的對象構造推向世界的視域構造上。在世界視域的構造上，主體既可以把世界看作是一個由有限的共在的存在者所組成的整體，也可以把世界看作是一個無限開放的視域，任何存在者都可以從其中獲得存在意義的總體視域。[13]

在對有限的世界視域和總體世界視域的區分中，胡塞爾不僅考察了兒童的世界與成人的世界之間的不同，而且還對兒童和成人之間的關系進行了比較與分析，這其中隱含著胡塞爾對“發生”與“歷史”兩個概念新的沉思。胡塞爾認為，在兒童與成人之間，也就是在每個人（以及動物）的個體發展中，在兩個階段的未成熟性（嬰兒期的未成熟性、世俗的未成熟性、作為真正的人的未成熟性）與更成熟的人性之間，存在本質上的斷裂。在第二階段中已經存在一個世界，但是對于自我和我們的人性世界來說，有一個根本的區別，我指的是兒童的世界與成人和成熟世界之間的區別：兒童以自己的方式感知或“知道”成人知道很多而他不知道的東西。這個世界作為兒童已經知道和將在成人的幫助下經驗和認識到的東西的一切，還沒有成人視野中的意義。當然，當我們成人談論的時候，世界總是指我們所有成年人的世界，“主體間性”的世界，成人共同化的經驗世界。兒童屬于這個世界，但不是作為共同的主體，不是在其存在結構中通過他們所經驗的生活來共同建構這個世界，而是像動物一樣，以某種較低級的方式，以某種作為共同主體但不被包含在內的方式存在。對成人來說，在他們的世界里，兒童是首先在成人已經存在的世界里成長的主體，以便以后隨著他們的逐漸成熟來塑造他們成熟的世界意義。那么，歷史世界就是成人在其自身發展中的世界……如果認為我們已經可以設計出所有未來的可能性，并對世界作出確定性的無限說明，豈不是很天真？[14]

從發生現象學來看，兒童的世界總是要向著成人的或成熟的世界發展，因為兒童也要塑造成熟世界的意義。在這樣的一種看似“有限”的視域中，與成人已經存在于已有的世界相比（這個世界已經不再具有新的創建，所有新的創建都是對已有世界存在的一種轉換而已），兒童在自我構造中所表現出的世界視域的變形與融合要優于成人世界，而成人所構造的成熟的或總體的世界視域在其無限性和開放性上要超越于兒童的世界。另一方面，這里會出現一種偏見，即成人世界總是把兒童與其他動物看作是第二性的存在。從發生的視角看，兒童對這個世界的構造處于不斷的變形與融合之中，但是這種視域是一種把世界看作是有限的存在共在的整體，兒童正在生長進入到成人的世界以及總體視域的形成之中，但是成人世界并未將兒童看作共同的主體而屬于這個世界，因此，兒童的世界總是被成人的總體視域所遺忘，這種遺忘還表現為成人世界對作為其具有奠基意義的兒童世界的消除。事實上，兒童與成人共處同一個世界，但是，成人或更成熟的人性的世界并未把兒童與其他動物看作是同屬于一個世界的共在。基于此，胡塞爾對成人世界的無所畏懼提出了擔憂，如果作為成熟的成人想當然地認為在其所在的世界視域中可以設計出所有未來的可能性以及對世界作出無限的說明，這是一種永遠無法實現的天真的想法。因為成人的世界并不是從兒童的世界中脫離出來的不包括任何未成熟性的另一個世界，成人在總體視域中的自我構造已經不再具有原促建性，只是對已有世界存在的轉換。相反，在兒童的世界那里，他們雖然處于一個有限的視域中，但是并不會一直停留于此視域世界，而是在不斷的變形與融合中塑造出成熟的世界意義。

即使所謂的歷史視域指向成人自身在其中發展的世界，但是這并不妨礙兒童的視域固有的豐富與敞開。胡塞爾考察了這一點，認為所有進一步的發展都是以這樣的方式進行的，即兒童的視域為自己配備了越來越豐富的初步草圖。兒童在其舊的認知基礎上獲得了新的認知，他不僅獲得了新的認識，而且還獲得了對可能存在的類型的新認識，因為那是開放的可能性。當然，這種認知方式作為人和一般人類的發展，從而也是人類世界的發展，會一直持續下去。[15]個體自我從出生開始就已經具有了世界意識，不僅如此，胡塞爾認為嬰兒階段確實導致了兒童來到了時空中的現實世界，而且對于每個人而言這個時空中的現實世界都是真實存在的。但是，對于剛剛覺醒的孩子來說，這個世界上存在的開放性與可能性的地平線是什么？兒童想象力的游戲以及它們能夠為兒童提供的世界的可能性能夠達到多遠？[16]胡塞爾在這里其實道出了另一個問題，基于發生現象學觀之，兒童的視域具有意識發生歷史的原始性和開放的可能性，即使兒童對這個世界的意識、理解和認識是不完善的。

三、身體與同感是兒童世界通達陌生經驗的基礎層級

在構造或達至他人陌生經驗的意向行為分析中，因為“我”具有想象和表象，所以兒童首先通過對自己的身體感知能力的感知，進而獲得了對軀體的超越于一般意義上事物性的感性知覺或感知直觀。在第一個想象行為中，“我”可以通過想象在“那里”的那個軀體的行為舉止認識到“我”自己的軀體本質，但是這種依靠想象而對另一個軀體的判斷，永遠不可能使“我”想到另外一個陌生的意識，在另一個陌生意識中另外一個與“我”完全不同的自我在“那里”得以顯現出來。因為這另一個自我或陌生的意識既完全不同于“我”，同時永遠不可能與“我”相同一。因此，接下來通過“我”自己的其他表象，“我”需要或只能首先設想“我”自己的變化。這個時候運用想象和表象能力，“我”將“我”的位置向“那里”的變化描繪成一種實在的未來可能性，通過現有的、在“我”的身體—軀體的“這里”和那個軀體的“那里”之間的實在區別，這個時候“我”自己意識到：一方面是“我”的自我，另一方面是“我”所想象的“我”的自我在“那里”的軀體中所顯現的變化。而在這兩者之間有一種實在的區別。于是，在那里的軀體中的自我從“我”自己的純臆想的變化轉變成為另一個實在的、陌生的自我，即通過另一個身體—軀體中自我的表象變化，另一個實在的陌生的自我轉變成為與“我”的本質相同的本質。“我”可以理解地設想和同感這個本質，但是“我”卻不能與這個本質相同一。以此方式，首先是在兩個軀體舉止的結對聯想的基礎上，其次是在“我”的身體意識的基礎上，“我”把這個其他的在“那里”的軀體的舉止理解為一個陌生的自我的顯現，這樣一來，他人的存在或陌生經驗便本原地構造起了自身。[17]

從胡塞爾對陌生經驗的意向行為分析中，可以窺探到感知分析是意向行為的第一步。在感知行為的意向分析中，身體感知成為兒童認識或理解他人或陌生經驗的奠基行為。由此可以發現，在現象學早期，胡塞爾已經創建出了一種后來被法國哲學家梅洛-龐蒂所繼承下來的身體現象學。作為感知行為分析的奠基性層面，胡塞爾其實表達了這樣一種觀念，即所有意向行為或意義世界的發生都根源于身體的感知能力或感性直觀，感知在意識現象學的考察中處于根基性地位。另一方面，作為社會群體的人的身體與其他動物的軀體具有不同的屬性，這種屬性表現為身體作為身體，是一種精神性或靈魂性的身體，身體的每一個運動，包括來、往、站、坐、跑、跳、說話等等，在胡塞爾那里都是富有精神和靈魂的。[18]或者說，身體是富有意識的身體，身體具有自身的身體意識行為。在胡塞爾的考察中，身體的感知行為不僅涉及“我”如何理解與“我”永遠不能同一的另一個陌生的自我，而且還涉及同感的出發點或根基就在身體的感知上。這另一個身體與“我”的身體具有本質上的相同性，但是這種相同性并不意味著另一個陌生的自我可以與“我”進行同一化。由此觀之，胡塞爾所談論的同感的基本出發點就在于對他人的軀體以及身體的感知。“我”首先將他人的軀體理解或把握為有感覺的軀體，在此基礎上“我”將他人的軀體理解為他人的身體，而這個身體的自我與“我”的自我具有相似的實存意義，最后借由同感而理解他人的某個心靈的表達。[19]我們也可以把這種分析稱之為同感現象學或移情現象學。

在對同感的意向性分析中，我們發現胡塞爾在現象學中提出了在孩子那里，或在童年原初世界那里，一種原初的同感意向行為發生了。如果我們將胡塞爾的生活世界區分為僅有知覺世界的生活世界、知覺世界和文化世界組成的生活世界以及知覺世界、文化世界和科學世界組成的生活世界三部分，那么，這三個部分之間可以從發生奠基的角度作出解釋與區別。[20]很顯然，僅有知覺世界的生活世界是其他兩種生活世界的基礎。在繼續考察或追蹤生活世界的這種現象學發生的過程中，可以驚訝地發現胡塞爾是從新生嬰兒的經驗中來分析生活世界的發生層次和同感行為的。胡塞爾在1935年所撰寫的名為《孩子與最初的同感》的手稿中，談論了新生嬰兒的生活世界的發生問題，這種發生顯然是伴隨著一種世界奠基于另一種世界而進行的。胡塞爾曾寫道：“第一個行為——它的‘底蘊’是什么？自我已經具有‘世界視域’，即原始視域，人類的世界視域在其中悄然孕育。”[21]也就是說，對于生活世界的發生或同感問題，胡塞爾是通過對新生嬰兒生活世界的發生過程進行考察而得以闡明的。新生嬰兒的第一個行為或“原始視域”可能是人類的世界視域或同感的開端，人類的世界視域正是在新生嬰兒的第一個“世界視域”中生長起來的。

對于新生嬰兒而言，他在一開始僅僅把生活世界當作知覺的世界來對待，在新生嬰兒“原始世界視域”內，還不具有或沒有展現出關于學校、家庭、藝術、歷史、宗教等等文化世界的東西。伴隨著“原始視域”的不斷變形與打開，新生嬰兒會把具有文化成分的文化世界同樣納入到作為知覺世界的生活世界中去而加以經驗，這時候的生活世界已經包含了知覺世界和文化世界，最終，兒童會把生活世界經驗為一個涵蓋知覺世界、文化世界和科學世界的廣義的生活世界。在三者之間，它們是可以明顯地劃分出具體的發生層級的。伴隨著生活世界視域的不斷變化與豐富，在第一個層級即關于知覺的生活世界中，兒童通過想象和表象，經由對自己身體感知的把握而與另一個陌生的軀體進行結對，進而將其理解為與“我”的身體相同的另一個陌生的身體，這時候另一個自我開始被構造出來，在同感的意向行為中兒童進而理解另一個陌生的心靈。這種考察既可以看作是對兒童何以可能認識他人或陌生經驗的分析，也可以為我們理解哲學史上“他心”問題提供一種兒童現象學的考察視角。雖然他人或另一個自我是一個永遠不可能與“我”自己同一的存在，因為他人帶有他自己的主觀視域，這個主觀視域不可能與“我”的主觀視域相混同，這樣看起來，好像作為單子的“我”和作為單子的他人無法進行聯結，但是，“我”與他人共現或共同存在于同一個世界中或共同體中，正如胡塞爾在多次分析中所透露出的一個核心思想那樣，雖然他人與“我”各自為自己而存在著，但是他人不僅與“我”共同存在于共同體中，他人也存在于一種與作為單子的“我”、具體的“我”的聯結中。這種聯結或共現是通過身體感知或感性直觀以及同感所實現的。

四、童年世界的意義發生是一種自心自性的內在求索

針對自伽利略（Galileo Galilei）以來所做的對自然世界的普遍歸納和觀念化進程（這種進程更像是對前科學世界的主觀—相對意義的剝奪，因此科學化的世界既是對自然世界的解蔽，同時也意味著一種對哲學世界的科學化入侵和新的哲學觀念的遮蔽），胡塞爾對科學世界由此而帶來的數學化、客觀化后果產生了“哲學作為科學”的擔憂，這種擔憂表現在哲學也正在陷入這樣一種數學化、觀念化、客體化的信仰之中，認識主體與認識對象之間的二分關系在主體意識與客體對象的愈加分離中成為不證自明的前置性條件。“所有自然的認識，前科學的，特別是科學的認識，都是超越的、客觀化的認識；它將客體設定為存在著的，它要求在認識上切中實事狀態，而這種實事狀態在認識之中并不是‘真正意義上’被給予的，并不‘內在’于認識。”[22]這種超越的、客觀化的科學認識活動被胡塞爾的現象學所批判，因為這種認識活動或認識狀態作為一種事實，并沒有內在于認識，不存在真正意義上的認識對象在意識活動中的自身被給予性，我們對“實事”所獲得的“意義世界”是超越性的或外在于“實事”本身的，②這一切都需要以笛卡爾（René Descartes）式的沉思方式對過往的科學認識和哲學權威秉持“加括號”的懷疑與懸置。

與笛卡爾不同的是，胡塞爾并未對關于世界的一切認識都加以否定或祛除，而是給出一種“懸置”態度。當我們由此轉向“實事”本身，也就意味著轉向一種對童年原初世界的意義探尋，顯而易見的是，持以傳統二元論哲學思維來審視童年原初世界的意義并不是現象學精神。童年世界的意義探討需要“回到童年本身”，其實質在于回到現象學的“面向實事本身”，主要目的乃是擺脫以往的哲學傳統與現存權威的束縛。“實事本身”與康德“物自體”的概念之間沒有任何聯系，倪梁康認為，如果從佛教用語來講，“物自體”相當于王陽明的“心外無物”的“物”，而“面對實事本身”則對應于禪宗不執著文字與形相，回到自心自性的要求上來。[23]對于心學和現象學而言，所有外在于我的“事物”并非真正地外在于我（或稱外在于心、外在于純粹意識）。

也即，對于童年原初世界的意義探尋既需要回到童年本身，也需要一種自心自性的內在性求索，而不是在經驗的、社會化的童年世界之外尋求或分析其意義世界的發生。在胡塞爾那里所謂的“回到實事本身”，只能在直觀性的自身給予的主觀進行中原本地表現出來。而這個進行是在人的意識中發生的。[24]童年世界的意義也只能在直觀性的自身給予的主觀進行中原本地表現出來，它通過自我意識的現象學還原而進入超越論的純粹意識，進而經由純粹意識的構造活動而展現童年原初意義世界。

這為我們理解童年原初世界意義指明了一種現象學的方法。在胡塞爾現象學早期思想中，存在著一種橫向靜態的現象學基本分析方法。而在中后期，胡塞爾明確提出了一種克服早期意識的靜態結構分析的發生現象學。胡塞爾在1921年所作的“靜態現象學與發生現象學”的思考中有過這樣的論述：“一門構造的現象學可以考察那些統覺的聯系，同一個對象在這些聯系中以本質的方式構造起自身，在其被構造的自身性中表明自身是作為這個對象而被經驗到的和可以被經驗到的。另一門‘構造的’現象學，即發生的現象學，探討歷史，探討這種客體化的必然歷史，并因此也探討客體本身作為一種可能認識客體的必然歷史。”[25]這就告訴我們，作為對象自身的被給予性之結構分析的靜態現象學與作為探討客體化歷史的發生現象學可以由此進入到童年世界的意義分析中。

在劉曉東提出的“兒童精神現象學”思想體系中，其主要以“兒童”作為切入點對“兒童精神現象”（同時指向人類精神世界）進行發生現象學意義上的考察，這種考察與黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）的“精神現象學”具有相同的思考邏輯。[26]這種考察也涉及胡塞爾的純粹現象學，“兒童精神現象學”中的“兒童”概念可以看作胡塞爾現象學中的“純粹意識”“純粹兒童”。黑格爾在《精神現象學》中對人類的精神發生作過如下描述：“在知識領域里，我們就看見有許多在從前曾為精神成熟的人們所努力追求的知識現在已經降低為兒童的知識、兒童的練習，甚至成了兒童的游戲；而且我們還將在教育的過程里認識到世界文化史的粗略輪廓。這種過去的陳跡已經都成了普遍精神的一批可獲得的財產，而普遍精神既構成著個體的實體，同時因為它顯現于個體之外又構成著個體的無機自然。”[27]從發生現象學的層級來看，童年世界的意義發生是人類意義世界的基石，同時，人類意義世界作為胡塞爾意義上的“習性”而積淀下來。如果我們再往下分析，兒童時期的夢想世界即是人類世界意義形成的根基所在。恩格斯（Friedrich Engels）對黑格爾的精神現象學研究有過評價：“精神現象學（也可以叫作同精神胚胎學和精神古生物學類似的學問，是對個人意識各個發展階段的闡述，這些階段可以看作人的意識在歷史上所經過的各個階段的縮影）、邏輯學、自然哲學、精神哲學……所以他在每一個領域中都起了劃時代的作用。”[28]

在胡塞爾發生現象學的理論會通上，寧虹也從發生現象學的視角回溯至人的認識的發生而討論教育的發生，教育的發生意義正是在于從襁褓的嬰兒開始到世界人的成長是由教育實現的。兒童意識有其自己的超額意指特性，有他們自己視域的地平線，同樣發生著意識的連續流動，但是還不具有成人的視域意義。[29]換言之，兒童意識發生的歷史即是意識活動對這個世界的構造發生過程。以上的討論說明，對童年世界意義的考察，即這種本質還原或本質直觀并不是通過主體對認識對象的“抽象”或類似康德意義上的“知性”而加以通達的，而是現象學中的“實事”通過純粹意識自身的被給予性而顯現出來的。當我們勇敢地走出自伽利略開始對自然世界所作的數學化信仰，進而再次從笛卡爾哲學的懷疑出發，重建本質與現象之間的內在同一性，一種新的童年世界之存在意義通過純粹意識的自身被給予性而在自心自性上被構造起來，這樣就有力地反駁了數學化與技術化的外在主義對童年世界存在意義的簡單描摹。

五、童年世界的存在意義：童年現象學的可能道路

胡塞爾的意識現象學在現象學還原之下由兩個部分組成：超越論還原和本質還原，二者分別將意識研究者的目光從外部世界、經驗心理事實轉向純粹意識本身和純粹意識本質。[30]瑞士現象學哲學家耿寧將胡塞爾以及中國古代心學統稱為心性現象學。[31]在海德格爾看來，胡塞爾的意向現象學的主要貢獻在于瓦解了近代以來主客體關系思維模式的統治地位，以現象學的方式解決了認識論的難題。海德格爾用一座橋與一條河來比喻之前的認識論和現象學的認識論的本質不同。[32]海德格爾說：“就其本質來說，可認識者與認識者向來一體地取決于同一個本質基礎……認識本身就是一條河，它在流動之際首先把河岸創造出來，并且以一種比一座橋向來所能做到的更為原始的方式使兩個河岸相互面對。”[33]按照倪梁康的釋義，現象學從其狹義來講指的是胡塞爾的意識現象學，這里的現象就是意識本身。從其廣義而言，現象學包括了胡塞爾的意識現象學、舍勒（Max Scheler）的本體現象學和海德格爾的此在現象學。[34]作為胡塞爾的學生和存在現象學的奠基者，海德格爾在存在與兒童的沉思上比胡塞爾走得更遠，尤其是他在《根據律》中借由赫拉克利特（Heraclitus）殘篇第五十二指出兒童是偉大的王者，是一切存在者的存在根據，號召傾聽與應和兒童，從而與兒童共同游戲。[35]這是海德格爾對童年現象學的思想貢獻，其有待繼續挖掘和討論。

在中譯本《精神現象學》的譯者導言中，賀麟、王玖興對“現象學”的來源和意義作了梳理，其中詮釋了黑格爾的精神現象學與胡塞爾的意識現象學之間的根本不同。從上述分析來看，胡塞爾的“發生”與“歷史”概念或多或少從黑格爾精神現象學那里汲取了靈感。德國新黑格爾主義哲學家西林（TH.Haering）曾說黑格爾的“精神現象學只是某種預備性的東西。它的本質只包含一種接近于胡塞爾意義的對于精神的直觀本質”。[36]因此，黑格爾的精神發生學也是我們借以討論童年世界的重要理論基礎，劉曉東的《兒童精神哲學》以及《兒童精神現象學》對此問題已經作出了熱切回應。以上特別是關于黑格爾、海德格爾、舍勒、梅洛-龐蒂、雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）等人的哲學思想與兒童世界之間的關系，頗值得我們繼續討論下去，我們把這種基于現象學哲學或現象學精神的童年世界的討論統稱為童年現象學，其范圍涵蓋了童年認識論、童年存在論、兒童身體現象學、兒童情感現象學、兒童想象現象學、交互主體性和先驗自我等概念研究范疇。這種范疇也突顯出面向童年本身或“更兒童”的研究視野與哲學立義。[37]

基于現象學哲學對童年世界意義的考察與觀照，也是對兒童意義世界及其所關聯的教育的意義成人問題之呼應。[38]從胡塞爾的學生及長期助手芬克（Eugen Fink）那里可以發現，現代的教育乃是意義創造的團體行為，教育者與兒童之間需要實現真正的共存，這種共存是自由人之間的彼此共存。因為兒童與成人皆有完全的人生形象，兒童在父母身上窺見其樹立在自身面前的可能性，父母和教師則在兒童身上看見他們失去的生活直接性，只是在這種原初的童年樂園之中，成人已經被逐出樂園之外。[39]無獨有偶，法國哲學家加斯東·巴什拉（Gaston Bachelard）在《夢想的詩學》中描述“向往童年的夢想”，其中談及童年與現象學之間的聯系：“盡管回憶到的特征很奇特，假若它具有童年的原始征兆，它就能使我們身心中的童年原型復蘇。童年，這在人的存在中微不足道的事物的總和，卻具有一種固有的、純粹的現象學意義，因為童年充滿驚嘆。”[40]因為“本原知識”在圣人和常人那里是相同的，如果需要修行而獲得，這將是對心的本質的擾亂。[41]在胡塞爾這里，那種借由“外在目光”而獲得的“本體論認識”，也是對意識的本質的擾亂。換言之，這種“本原知識”能夠自身展示出來。童年期作為個體的奠基階段，意義成人的問題即肇始于兒童期的意義問題。[42]在現象學意義上“重返”童年世界，乃是一種“另一開端”，它昭示的是童年本身的意義世界構造。

注釋：

①目前國內對于C手稿的中文翻譯版本還未完成，此部分對于胡塞爾C手稿中關于兒童視域與成人視域的討論參照德文版著作以及中山大學方向紅老師的相關論文進行解讀。胡塞爾C手稿，也稱作圣誕手稿，其著作全稱為《遲來的文字：關于時間的構成（1929—1934）：C手稿》，是胡塞爾在1929到1934年之間的思考，完成之后的第四年即1938年，胡塞爾逝世。由此可以看出，C手稿對于理解胡塞爾前期和中期一些重要哲學概念具有重要的學術意義和價值。在C手稿“C11”節中，我們看到胡塞爾具體論及了兒童世界與成人世界、兒童視域與成人視域之間的關系問題。

②現象學以“面向實事本身”作為其哲學口號，在胡塞爾這里，“實事”指的就是“意識或意識活動”，在海德格爾那里，指的就是“存在”，在舍勒那里，指的就是“情感”，在梅洛-龐蒂那里，指的就是“身體”。具體來說，作為胡塞爾的學生和長期的助手，歐根·芬克闡述了“面向實事本身”的意義和“實事”這一概念。芬克認為：被自身帶到面前的每一物，無論它是一個實在物、觀念物、視域、意義、存在指引或虛無等，都可以在現象學之研究原則的意義上成為實事，洞穿因已見釋于歷史與傳統而造成的所有遮掩，推倒一切推理性的被建構出的方案，重新著手問題自身的實事內容。詳見：芬克.當下批判中的埃德蒙德·胡塞爾的現象學哲學[J].李昱彤，譯.中國現象學與哲學評論，2020（01）：94-177.

參考文獻：

[1]胡塞爾.純粹現象學通論 純粹現象學和現象學哲學的觀念：第一卷[M].李幼蒸，譯.北京：商務印書館，1996：186.

[2][4][17][德]胡塞爾.生活世界現象學[M].倪梁康，張廷國，譯.上海：上海譯文出版社，2016：245，199，導言31.

[3]德里達.胡塞爾哲學中的發生問題[M].于奇智，譯.北京：商務印書館，2019：44.

[5]TALIA W. The child as natural phenomenologist[M]. Evanston lllionis： Northwestern University Press，2013：147.

[6]梅洛-龐蒂.可見的與不可見的[M].羅國祥，譯.北京：商務印書館，2008：22.

[7]梅洛-龐蒂.知覺的首要地位及其哲學結論[M].王東亮，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002：100.

[8]梅洛-龐蒂.眼與心[M].劉韻涵，譯.北京：中國社會科學出版社，1992：171.

[9]MAUGHN R G， MEGAN J L， GARETH B. Matthews， the child’s philosopher[M]. New York：Routledge，2022：1.

[10]苗曼.幼童的哲學何以可能——基于胡塞爾“本質直觀”概念的探察及啟示[J].蘇州科技大學學報（社會科學版），2022，39（05）：93-100+108.

[11][14][15][16]HUSSERL E. Sp？覿te Texte über Zeitkonstitution（1929—1934）： Die C？鄄Manuskripte[M]. Lohmar， Dieter. Dordrecht： Springer？鄄Verlag，2006：204-243，242-243，242，242.

[12][13]方向紅.“發生”與“歷史”的初步分離——胡塞爾1931年“圣誕手稿”解讀[J].安徽大學學報（哲學社會科學版），2009，33（3）：26-31.

[18]胡塞爾.共主觀性的現象學：第一卷[M].王炳文，譯.北京：商務印書館，2018：99.

[19]倪梁康.早期現象學運動中的特奧多爾·利普斯與埃德蒙德·胡塞爾——從移情心理學到同感現象學[J].中國高校社會科學，2013（06）：65-73+157.

[20][21]李南麟.胡塞爾生活世界的多元概念與生活世界現象學的諸領域[J].楊錚，譯.中國現象學與哲學評論，2021（01）：284-316.

[22]胡塞爾.現象學的觀念[M].倪梁康，譯.北京：商務印書館，2018：45.

[23]倪梁康.對現象學的誤析[J].讀書，2007（01）：11-15.

[24]胡塞爾.現象學的方法[M].倪梁康，譯.上海：上海譯文出版社，2016：致中國讀者16-17.

[25]倪梁康.胡塞爾的“發生”概念與“發生現象學”構想[J].學海，2018（01）：134-146.

[26]劉曉東.兒童精神現象學[M].福州：福建教育出版社，2022：14-28.

[27][36][德]黑格爾.精神現象學：上卷[M].賀麟，王玖興，譯.北京：商務印書館，2013：20-21，譯者導言7-18.

[28]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第4卷[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：人民出版社，1966：200-201.

[29]寧虹.教育的發生：結構與形態——發生現象學的教育啟示[J].教育研究，2014，35（1）：20-27.

[30]倪梁康.何謂本質直觀？意識現象學方法談之一[J].學術研究，2020（07）：7-14.

[31]倪梁康.心性現象學的研究領域與研究方法[J].華東師范大學學報（哲學社會科學版），2011，43（1）：1-8+23+150.

[32]倪梁康.東西方意識哲學中的“意向性”與“元意向性”問題[J].文史哲，2015（05）：55-64.

[33]海德格爾.尼采：上卷[M].孫周興，譯.北京：商務印書館，2002：556.

[34]倪梁康.現象學精神：為何？何為？[J].讀書，1995（10）：50-54.

[35]劉曉東.發現偉大兒童：從童年哲學到兒童主義[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2021：342.

[37]蔣雅俊.我國“幼兒園課程”的概念史考察[J].學前教育研究，2023，348（12）：27-35.

[38]劉向輝.兒童意義世界的生成及其對現代兒童教育的啟示[J]. 湖南師范大學教育科學學報，2020，19（4）：42-48.

[39]芬克.教育學與人生之道[M].簡水源，譯.臺北：桂冠圖書股份有限公司，1999：195.

[40]巴什拉.夢想的詩學[M].劉自強，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2017：165.

[41]耿寧.人生第一等事：王陽明及其后學論“致良知”（下冊）[M].倪梁康，譯.北京：商務印書館，2014：644.

[42]劉向輝.兒童的意義世界及其特征與價值[J].學前教育研究，2017，276（12）：58-60.

A Study on the Meaning of Childhood World under

Husserl’s Phenomenology

CHEN Lele

（Faculty of Education， Henan Preschool Education Research Center， Henan University， Kaifeng 475004 China）

Abstract： From the perspective of Husserl’s phenomenology， children’s world is first of all a transcendental state of interactive subjectivity， in which“transcendental self” as a kind of original intentionality constantly constructs the objective world. Although the world that adults talk about always excludes the world of children， Husserl believes that the deformation， fusion and original constructiveness of the world of children are what the adult world lacks， and the self？鄄construction of the adult world is only a transformation over the existing world. In the world of childhood， the primitive vision of the human world has been implied， and it is through empathy and the body that children reach the recognition of strange experiences. The study of the world of childhood under the phenomenological philosophy can be regarded as the study of phenomenology of childhood.

Key words： Husserl； transcendental interactive subjectivity； children’s world； original vision； phenomenology of childhood

（責任編輯：劉向輝）