師幼互動質量與學前兒童學業能力之間關系的三水平元分析

*基金項目：北京師范大學博士后研究項目“我國幼兒園師幼互動質量評估指標體系構建”、河南省高校人文社會科學研究項目“關注過程質量的河南省城鄉幼兒園保教質量觀察評估的難點調查及對策研究”（編號：2023-ZZJH-147）

**通信作者：張云運，北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心教授，博士，博士生導師

［摘 要］ 師幼互動是影響兒童學業能力發展的重要近端因素，但關于兩者之間的關系一直存在爭議。本研究基于來自歐美和中國等地的38項實證研究、406個效應量和405 769名3～6歲兒童樣本，運用三水平元分析的方法，全面探究師幼互動質量與學前兒童學業能力之間的關系。結果顯示：師幼互動三個領域（情感支持、班級管理和教學支持）的質量與兒童的三項學業能力（語言能力、前讀寫能力和數學能力）之間均存在不同程度的顯著弱相關（r=0.07～0.15）；在調節因素中，僅國別對兩者之間的關系產生了顯著調節效應，且中國樣本的相關程度顯著高于其他國家樣本。建議未來研究從系統、動態、長期的視角深入探討師幼互動對兒童發展的影響機制，從非線性的視角探討教育質量對兒童發展的影響，研制具有中國文化適宜性和實踐導向的師幼互動質量評估工具。

［關鍵詞］ 師幼互動；兒童學業能力；元分析

一、問題提出

近二十多年來，國內外大量研究表明，學前教育過程性質量中的師幼互動質量是直接影響兒童發展的重要近端因素，對兒童學業、社會性、執行功能等方面的發展具有顯著影響。[1][2][3][4]目前，國內外普遍使用美國開發的觀察評估工具《課堂評估評分系統》（Classroom Assessment Scoring System， 簡稱CLASS[5]）從情感支持（Emotional Support/ES）、班級管理（Classroom Organization/CO）和教學支持（Instructional Support/IS）三個領域考察師幼互動質量。[6][7]梳理已有研究可以發現，有關CLASS評估的師幼互動質量與兒童語言、認知、情緒社會性、執行功能、學習品質等各個領域發展之間關系的研究成果并不均衡，更多研究關注的是師幼互動質量與兒童學業能力之間的關系。一些研究認為，師幼互動質量對兒童學業能力發展有顯著積極影響：情感支持顯著影響兒童的閱讀（字母或詞匯識別）、數學發展[8]以及語音意識；[9]班級管理顯著預測兒童的前讀寫、數學學業表現[10]以及閱讀和詞匯的發展；[11]教學支持不僅可以預測兒童在學前階段的語言、前讀寫和數學表現，[12][13][14]還可以預測小學階段的學業水平。[15]但大部分研究都顯示，兩者之間雖存在顯著相關，但相關程度較低。[16][17][18]還有一些實證研究顯示：情感支持與兒童數學表現沒有關系；[19]教學支持與語言能力之間沒有關系；[20]師幼互動三個領域與語言能力[21]、前讀寫能力[22][23]均無關系；師幼互動三個領域與兒童的三項學業能力[24][25]均無關系。鑒于已有研究的結論并不一致，有必要借助系統性文獻綜述或元分析的方法厘清它們之間的具體關聯以及關聯程度。然而，目前已有文獻綜述和元分析研究仍未能達成共識。如2016年的一項元分析結果顯示，師幼互動的三個領域與兒童語言發展（含語言能力和前讀寫能力）和數學發展之間均不存在顯著相關。[26]而2019年的兩項系統性綜述卻顯示，教學支持與兒童語言和識字能力、班級管理與兒童識字能力均存在顯著相關，但三個領域與兒童的數學能力不存在顯著相關；[27]師幼互動三個領域與兒童語言發展（詞匯、語音意識、字母知識等）存在顯著相關。[28]2022年的一項元分析結果也顯示，師幼互動三個領域的質量與兒童前讀寫能力均存在顯著相關。[29]

不同研究之間存在較大差異的原因之一可能是受到潛在調節變量的影響，[30]不同研究的方法特征都可能成為導致不同研究之間出現結論差異的潛在調節變量。[31][32][33]首先，不同研究的兒童樣本及研究者來自不同的國家或地區，不同國家或地區的師幼互動質量與兒童學業能力都會存在一定的差異，這就必然會造成不同研究之間的差異。教育系統的成果不僅取決于過去和現在的教育資源、政策和實踐，還取決于一個國家更廣泛的文化、經濟、社會和制度。[34]不同國家的經濟文化特征、教育事業目標、家庭及社區環境特點等，不僅會影響幼兒園教育質量、教師的教育觀和兒童觀以及兒童的學習與發展水平，更重要的是還會潛在影響研究者對教育質量和兒童發展結果的解讀。隨著教育評估在世界范圍內的廣泛開展，人們逐漸意識到，在顯性的量化指標之外，隱藏在評估主客體、工具方法等各種評估要素中的主觀性因素也會左右評估的過程和結果。[35]其次，年齡是重要的樣本特征之一，不同年齡（即不同年級）的師幼互動質量與兒童發展的關系可能存在差異。已有研究認為，師幼互動與大班兒童發展之間的關系比與中班和小班之間的更強，這可能是由于大班師幼互動質量普遍高于中班和小班。[36]由于大班兒童的言語和認知能力都在提升，與教師的主動互動，尤其是在學習和常規方面的互動增多，從而使得兩者之間的相關程度增強。[37][38]通過探究國別及年齡對師幼互動與兒童學業能力之間關系的調節作用，有助于我們找到導致不同研究之間差異的影響因素。

綜上，已有研究對師幼互動質量與學業能力之間的關系以及相關程度仍眾說紛紜，甚至存在矛盾之處。而已有元分析在納入文獻、調節變量、探究的廣度和深度方面也存在一定局限，未能基于最新研究成果全面剖析師幼互動質量與兒童學業能力之間的關系。因此，本研究基于近十五年來國內外在此領域的實證研究結果，使用三水平元分析的方法進行綜合、比較和分析，以檢驗師幼互動三個領域的質量與兒童三項學業能力（語言能力、前讀寫能力和數學能力）發展之間的關系，并考察國別和年齡的調節作用，以期為以師幼互動為支點推動學前兒童學業能力發展的教育實踐提供更多的證據支持和啟示。

二、研究方法

（一）文獻檢索與篩選

鑒于CLASS自2008年出版和使用，本研究使用中國知網、萬方、維普、Web of Science核心合集、EBSCO（含Academic Search Ultimate和ERIS）、ScienceDirect等中英文學術搜索引擎對2008年1月至2022年12月的中文和英文文獻進行檢索和篩選。中文數據庫的檢索詞包括：（1）師幼互動相關：“師幼互動+教師兒童互動+教師幼兒互動+CLASS+情感支持+班級管理+課堂組織+組織支持+教學支持”；（2）學業能力相關：“學業+語言+數學+識字+早期讀寫+前讀寫+閱讀”；（3）學段相關：“學前教育+早期教育+幼兒園+托幼機構”。英文數據庫的檢索詞包括：（1）師幼互動相關：“teacher？鄄child interaction OR“teacher* interaction” OR CLASS OR emotional support OR classroom organization OR organizational support OR instructional support”；（2）學業能力相關：“academic* OR language OR literacy OR pre？鄄literacy OR reading OR math OR numeracy”；（3）學段相關：“ECEC OR ECCE OR preschool OR kindergarten OR pre？鄄k”。中英文的三類檢索詞均用“AND”組合。

依據PRISMA標準，本研究的文獻篩選標準包括：（1）必須為實證研究，且師幼互動質量為自變量或預測變量，兒童學業能力為因變量；（2）使用CLASS測量師幼互動質量，并至少報告一個領域的質量得分；（3）明確介紹兒童學業能力的測評工具及其得分；（4）報告了至少一個領域的師幼互動質量與一種兒童學業能力之間的關系，能夠提取到相關系數（r），或其他可以計算相關系數的統計量；（5）師幼互動質量的評估時間必須是在學前教育階段（年齡范圍在3～6歲），兒童發展的測評時間必須包括但不限于學前教育階段；（6）僅納入代表普遍群體（含低收入家庭）的兒童樣本，排除特殊兒童或少數民族、僅說小語種等特殊群體的樣本。（見圖1）對于因沒有提供數據而無法提取效應量的文獻，聯系了8位作者，但并未得到回復。本研究最終納入38篇文獻，均為SSCI來源期刊發表的論文，且均報告了兒童樣本、評估工具、數據收集與分析過程等關鍵信息，確保了納入文獻的質量和下一步編碼工作的開展。

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圖1 文獻篩選流程圖

（二）文獻編碼

首先，由本研究的兩位作者根據以下特征各自獨立編碼納入的文獻：（1）文獻代碼（第一作者+出版年份）；（2）樣本量（兒童數和班級數）；（3）樣本國家（1=中國，2=美國，3=歐洲國家，4=其他國家）；（4）平均年齡；（5）師幼互動質量（Q1=情感支持，CLASS的ES領域得分；Q2=班級管理，CLASS的CO領域得分；Q3=教學支持，CLASS的IS領域得分）；（6）兒童學業能力（D1=語言能力，包括接受性語言和表達性語言；D2=前讀寫能力，包括語音意識、語素意識、字詞識別或命名、前閱讀、前書寫等；D3=數學能力）；（7）效應量r及數量。本研究在提取效應量時遵循以下原則。首先，如果文獻報告了相關系數，則直接提取所有與研究主題相關的相關系數。其次，如果文獻沒有報告相關系數，而是報告了F值、t值、卡方值或回歸系數等，則通過公式將其轉化為相關系數r。[39]再次，如果一項研究采用多個工具測評同一學業能力的不同維度（如語言能力一般會采用兩個不同的測評工具，分別測評接受性語言和表達性語言），其報告的所有符合篩選標準的學業能力測評得分與師幼互動質量之間關系的數據，都將被提取為獨立效應量進行編碼。最后，如果一項研究采用不同的測評工具，分別測量了兒童的語言能力、前讀寫能力和數學能力或其中的兩種能力，但并未報告不同學業能力各自的測評得分與師幼互動質量之間的關系，只報告了測評總分與師幼互動質量的關系，則視為無法提取效應量。

然后，本研究將兩位作者獨立完成的編碼進行Kappa評分者信度檢驗，一致性為95.8%。對于編碼中的不同意見，研究者對其進行討論，直至達成一致意見。編碼后可以看到，共納入38項獨立研究，提取了406個效應量。其中，27項研究來自美國，5項研究來自歐洲國家，4項研究來自中國，2項研究來自其他國家。（見表1）

表1 納入文獻的基本信息

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注：“—”表示未報告此數據。

（三）數據處理與分析

首先，本研究在計算主效應或調節效應時，將所有相關系數轉為Fisher’s z分數，在計算完成后，再將其轉為相關系數。其次，鑒于本研究納入的文獻大多是同一研究報告了多個效應量，因此采用三水平元分析的方法進行異質性檢驗、主效應和調節效應檢驗。三水平元分析是在傳統元分析對抽樣方差（水平1）和不同研究之間的研究間方差（水平3）進行分析的基礎上，增加了同一研究提取的效應量之間的研究內方差（水平2），以處理來自同一研究效應量之間的依賴性問題，從而提高了統計檢驗力。[40]再次，采用失安全系數（Classic Fail？鄄safe N）和Egger線性回歸法來檢驗元分析結果是否存在發表偏倚，并采用逐步移除法檢驗元分析結果的敏感性（即穩健性）。發表偏倚（publication bias）是指已發表的研究文獻不能系統全面地代表該領域已經完成的研究總體，這會影響元分析結果的可靠性。敏感性是指元分析結果可能會受到異常值的影響，導致虛假的統計結論。[41][42]當存在顯著的發表偏倚時，應采用剪補法（Trim and fill method）進一步檢驗。[43]

分析內容包括主效應檢驗和調節效應檢驗。主效應檢驗采用三水平元分析探究師幼互動三個領域質量與兒童三項學業能力之間的關系；調節效應檢驗采用三水平元分析，探究國別和年齡對師幼互動質量與兒童學業能力關系的調節效應。其中，為了探究中國與其他國家的研究是否具有顯著差異，將國別分為中國和其他國家（含美國、歐洲國家等）兩類。本研究使用R x64 4.3.0-win版本的metafor包，按照阿辛克和維伯林克（2016）的教程編寫 R 語法進行三水平元分析。[44]

三、研究結果

（一）發表偏倚檢驗和異質性檢驗

師幼互動質量與兒童學業能力關系元分析結果的發表偏倚檢驗顯示，失安全系數值均大于臨界值5k+10，不存在發表偏倚；[45]Egger’s 回歸系數的檢驗結果p值均大于0.05，不存在發表偏倚。[46]（見表2）兩種檢驗均表明當前元分析不存在明顯的發表偏倚，不需要采用剪補法修正發表偏倚問題。

三水平元分析共檢驗了三種方差來源。若研究內方差（水平2）和研究間方差（水平3）檢驗結果顯著，則表明主效應中存在異質性，應該采用隨機效應模型。結果顯示，除了情感支持和班級管理與兒童語言能力之間、班級管理和教學支持與兒童數學能力之間的效應量僅在水平3方差存在顯著差異外，其他5組關系的效應量在水平2方差和水平3方差上均存在顯著差異。在總方差來源中，抽樣方差（水平1）和研究內方差（水平2）的占比較低，主要差異來自研究間方差（水平3）。（見表2）以上結果表明，這九種關系的分析均適合采用隨機效應模型。

（二）主效應檢驗和敏感性分析

采用隨機效應模型對師幼互動質量與兒童學業能力之間的關系進行主效應檢驗。結果顯示，師幼互動質量與學業能力之間的9組關系均具有顯著正相關（r=0.065～0.147），且相關程度均為弱相關（根據科恩提出的相關系數效應量大小參考標準[47]）。（見表3）

敏感性分析表明，師幼互動三個領域質量與語言能力、情感支持和教學支持與前讀寫能力之間的5組關系在逐一移除納入效應量后的平均效應量與原來的平均效應量之間的差異均小于20%，且在移除前與移除后重新計算的主效應結果在顯著性上均未發生變化，說明其元分析結果較為穩健。[48]而其他4組關系因存在遠高于或低于平均效應量的極端值，造成其元分析結果不太穩健，其中情感支持與數學能力需剔除3個極端值，班級管理與前讀寫能力需剔除1個極端值，班級管理與數學能力需剔除6個極端值，教學支持與數學能力需剔除1個極端值。（見表3）

剔除極端值后重新進行主效應、發表偏倚和敏感性分析。結果顯示，師幼互動質量與數學能力之間3組關系的主效應在顯著性上均發生了改變；班級管理與前讀寫能力之間關系的主效應的顯著性未發生改變，但相關程度有所提升；不存在發表偏倚，元分析結果均為穩健。（見表2、表3）因此，本研究采用剔除極端值之后的主效應結果，并依據剔除后的效應量進行調節效應分析。

表2 發表偏倚和異質性檢驗的結果

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注：1為剔除極端值之前的結果；2為剔除極端值之后的結果。n為獨立研究的數量；k為效應量的個數。水平1、2、3（%）是指水平1、2、3占總方差的百分比。*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。下同。

表3 師幼互動質量與兒童學業能力之間關系的元分析結果

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注：Mr為平均效應量；SE為標準誤差；CI為置信區間。

（三）調節效應檢驗

采用三水平元分析檢驗國別和樣本年齡對9組關系的調節效應。結果顯示：（1）國別對9組關系均具有顯著調節效應，均表現為在中國樣本條件下，師幼互動質量與兒童學業能力的相關程度顯著更高；（2）年齡對情感支持與語言和數學能力、班級管理與語言能力3組關系具有顯著調節效應，年齡的調節作用表現為隨著平均年齡的增長，3組關系的相關程度顯著升高。（見表4）

表4 調節效應檢驗結果

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注：β為元回歸系數。下同。

由于兩個變量對情感支持與語言和數學能力、班級管理與語言能力的關系都具有顯著調節效應，為了排除調節變量之間的共線性，根據已有研究的方法，[49]對具有顯著調節效應的多個變量進行多重回歸分析。以其他國家樣本為參照變量，結果顯示，至少有一個調節變量的回歸結果顯著。（見表5）

表5 調節變量的多重回歸分析

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四、討論

本研究整合中國、美國、歐洲國家等多國二手研究數據，采用三水平元分析方法，探討師幼互動質量與兒童學業能力之間的關系，以及國別和年齡對兩者之間關系的調節作用。結果顯示：剔除極端值之后，師幼互動三個領域與兒童三項學業能力之間的9組關系均存在顯著相關（r=0.07～0.15）；中國樣本9組關系的相關程度顯著高于其他國家樣本；隨著年齡增長，情感支持與語言和數學能力、班級管理與語言能力之間的相關程度也顯著提升。這一發現與以往系統性綜述及元分析研究的結果既有不同之處也有一致之處。元分析研究結論之所以存在差異，很大程度上受到納入文獻、選取的效應量及數據分析方法的影響。本研究納入的文獻在發表年份、文獻數量、樣本國家及提取的效應量等多方面均優于已有元分析，覆蓋面更全，并剔除了特殊兒童（如問題兒童樣本）、干預研究等特殊情況，在方法上使用了能夠檢驗研究內差異的三水平元分析方法和檢驗結果穩健性的敏感性分析，因此，本研究的元分析結果更具解釋力。

（一）師幼互動與學業能力之間存在顯著相關，但相關程度較弱

教育學、心理學及腦科學有關兒童發展的研究均表明：兒童是在與他人和外界環境的持續互動中發展的，互動的環境有助于促進兒童大腦的發育；[50]師幼互動是班級環境、課程等對兒童產生作用的橋梁；[51]任何教育目標的達成、課程方案的實施只有經由教師與幼兒的互動才能得以落實。[52]因此，高質量的師幼互動必然能夠促進兒童學業能力的發展。關于已有元分析或系統綜述顯示師幼互動與兒童發展之間僅存在弱相關或不顯著相關的原因，Pianta等人已從評估工具本身、質量的多維結構（多個要素）和教育整體效應存在上限三個視角給予了解釋。[53]本研究在此基礎上對二者之間存在弱相關的原因進行一定的補充。

第一，除了教育本身的多維結構會分攤對兒童發展的影響之外，還應該綜合教育之外的多種因素及其復雜的相互作用機制來辯證和綜合地看待某個單一因素對兒童發展的影響。換句話說，我們既要看到師幼互動對兒童發展的重要性，又不能單方面夸大師幼互動的影響力，而是要系統、整體地探討師幼互動在整個學前教育體系甚至整個兒童發展影響因素體系中的位置和作用。單從教育過程來看，除了師幼互動，課程、活動實施、家園共育等因素對兒童發展也有著極其重要的作用。擴大到幼兒園保教活動來看，除了過程性要素，諸如師幼比、教師資質、幼兒園管理、設施設備等結構性要素也會對兒童發展產生顯著影響。從整個生態系統來看，除了學校教育，家庭環境、社區參與和社會背景對學前兒童發展的影響也不容小覷。[54][55]因此，即使單項因素對兒童發展的影響能夠達到顯著，但其影響力卻是存在限度的。而且，不同因素對兒童發展的影響也并非簡單的疊加，而是協同產生作用。這一點從本研究調節效應檢驗的結果也可以略窺一二，效應量在調節變量的作用下會發生改變。

第二，除了評估工具大多反映的是教師或兒童一般性、普遍性的表現而非具體的、領域特殊的表現會降低效應量之外，不同研究之間采用的兒童發展評估工具及計分方式的差異，也會影響兩者之間的相關程度。本研究納入的38篇文獻共采用了8種語言能力測評工具、21種前讀寫能力測評工具和9種數學能力測評工具，即使測評同樣的學業能力，不同的測評工具在指標顆粒度、計分方式、測評方式等方面也存在一定差異，都可能影響其效應量。

第三，不同地區研究者對CLASS的使用可能存在評分偏差。Pianta等人提到CLASS為了保留對質量意義的詮釋，評估指標較為抽象和概括，于是更多依賴觀察者對質量的解讀以及通過觀察對質量進行判斷。雖然使用CLASS原則上需要嚴格的培訓，但這并不能保證所有使用CLASS的研究者都能夠保持相同的評判水準，而且不同國家的文化差異也會導致研究者對質量和CLASS評估標準有不同的解讀。因此，不同地區的研究者會產生相應的評分偏差。

第四，從效應量的角度來看，有些研究報告的是相關系數，有些研究報告的是偏相關系數或回歸系數。因此，效應量的質量存在一定差異。而且，元分析要盡可能保證文獻檢索的全面性，本研究檢索的數據庫及納入的文獻類型有限，難免存在遺漏，這些都可能給本研究的結果帶來誤差。

（二）師幼互動的不同領域與兒童不同學業能力之間的相關程度存在差別

第一，雖然師幼互動質量與兒童三項學業能力之間的9組關系均存在顯著相關，但相關程度并不相同。具體來看，對兒童語言和數學能力來說，教學支持與其關系最為密切，其次是情感支持，最后是班級管理；對兒童前讀寫能力來說，班級管理與其關系最為密切，其次是教學支持，最后是情感支持。這很可能是受CLASS評估指標所關注的質量要素的影響。教學支持包括認知發展、循環反饋和語言示范三個子指標，重點考察教師如何通過頻繁的交流、追問、開放性問題、頭腦風暴、語言描述、解釋和評價等有效的教學策略促進兒童解決問題、發展高級語言和高級思維能力。[56]顯然，這些質量要素有利于促進兒童傾聽和理解詞匯、語言表達和解決數學問題等能力的發展。情感支持中也滲透了語言和解決問題的元素，如通過語言表達情感和期望、關注問題和促進兒童解決問題、鼓勵兒童交談和表達自己的想法等，這些做法也潛移默化地促進了兒童語言和數學能力的發展。相對來說，班級管理主要關注教師幫助兒童發展自我行為管理的做法，更傾向于促進兒童自我調節能力和執行功能的發展。[57][58]但教師在班級管理中會借助語氣語調傳達清晰的行為指令，引導兒童關注環境中的各種指示牌，以及向兒童提供制訂活動計劃和記錄的機會，這些行為也有利于促進兒童語音意識、字母/符號識別、前書寫等前讀寫能力的發展。綜上可見，不同學業能力的發展具有各自獨特的發展機制，不同領域的師幼互動對其的刺激與影響也是不同的。此外，教學支持與兒童學業能力在不同年齡段的相關程度均較為穩定，而情感支持與語言能力和數學能力、班級管理與語言能力之間的相關程度會受到年齡的影響，在低年齡段時，這三種關系的相關程度較弱。因此，教師應著重提高在小班和中班時的師幼互動質量，并根據幼兒的需要及時調整在情感支持與班級管理方面的互動方式及策略。

第二，數學能力與師幼互動三個領域之間，在剔除極端值之前均不存在顯著相關，但在剔除極端值之后卻達到顯著相關。這一發現應該引起我們的思考，師幼互動是否能夠影響以及在多大程度上影響兒童數學能力的發展上仍有待進一步研究。如有研究者認為，師幼互動是否能夠促進兒童學業能力的發展，并非僅僅取決于師幼互動本身，還取決于師幼互動所處的活動情境和內容。由于目前的數學活動大多是常規練習活動，缺乏真實意義以及應用性和創造性，即使師幼互動質量高也無法提升兒童的數學能力。[59]還有研究者認為，在同樣的班級環境下，教師與兒童花在不同學科領域的時間可能會影響師幼互動質量與學業能力之間的關聯。[60]在幼兒園一日活動中，教師與兒童接觸、交流和使用語言及早期讀寫的機會要比使用數學能力多得多，這可能會導致師幼互動與兒童數學能力的發展關聯不夠密切。此外，還有一項研究顯示，兒童語言和早期讀寫能力與幼兒園小中班和大班兩個階段的即時師幼互動質量有顯著關聯，而數學能力則與兩個學段的交互作用有顯著關聯。也就是說，兒童語言和早期讀寫能力的發展與即時的師幼互動關聯更密切，對后續課堂的依賴度較低，但數學能力的發展則需要更持久的、跨學段的高質量師幼互動的支持。[61]總之，師幼互動與兒童數學能力之間的關系以及影響機制目前尚未達成共識，仍需更多的實證研究證據及探討。

（三）師幼互動與學業能力之間的相關程度存在顯著國別差異

本研究顯示，同時考慮國別和年齡的影響之后，年齡的調節效應消失了，僅國別對師幼互動與兒童學業能力之間的關系具有顯著調節作用，這表明師幼互動與學業能力之間的關聯程度存在顯著的國別差異，并具體表現為中國樣本下的相關程度顯著高于其他國家樣本。需要引起深思的是，國別差異背后所代表的不同文化，是不是造成中外研究結果差異的最具影響力的潛在因素。質量并非完全客觀、真實和可知的東西，它與文化模式、價值取向和兒童視角緊密相關。因此，我們應該進一步以“意義生成的討論”來理解和評價教育質量。[62]即使使用相同的測量工具，在對“高質量師幼互動”進行意義生成時，不同國家研究者也會受到其所處社會文化背景隱形的、約定俗成的觀念和實踐的影響，從而產生不同的評分。比如，以“教師看到幼兒在游戲中反復操作幾次都失敗了，就上前給予了具體的指導”這一互動行為為例，中國文化比較重視教師的示范性和指導性，評估者可能認為兒童已經失敗了幾次，這時教師應該介入，給予適當支持，因此這一互動是較高質量的互動行為。但歐美文化比較重視兒童的自主探索和創造性，評估者可能認為教師更應該通過改變材料或引進同伴等方式給予支持，而非直接給予具體的指導，因此這一互動是中等或較低質量的互動行為。不同社會文化對“教師如何對幼兒表達關愛”“尊重兒童”“提供支持”及“行為管理”等很多教育要素會有不同甚至截然相反的價值判斷，[63]顯性的教育行為其背后都與特定的文化傳承及觀念密切相關。因此，在基于國際評估工具探討什么是高質量的師幼互動及其對兒童發展的影響時，除了要看到跨越不同社會文化背景、具有普適性的特征和表現之外，我們還要看到受中國社會歷史文化影響所帶來的理解和評價上的差異，這才是對教育實踐更有意義的部分。探尋具有文化回應性的學前教育質量評價，反思何為適合我國社會發展價值觀體系的“好的學前教育”質量要素，才能切實提升學前教育質量。[64]

除了文化差異，研究設計上的因素也可能是造成國別差異的潛在因素。4項中國獨立研究的樣本平均年齡均為5～6歲，而34項國外獨立研究中，僅20.6%的研究的樣本平均年齡為5～6歲。已有研究發現，相比小班和中班，大班的師幼互動與兒童發展之間的相關程度更高。[65][66][67]因此，可能是中國樣本平均年齡更大導致了相關程度更高。此外，4項中國研究屬于同一研究團隊，在樣本、測評工具、研究實施程序等方面較為一致，因此，研究內差異特別小，相應提升了效應量。而其他國家的獨立研究則分別來自北美洲、南美洲和歐洲的不同地區，研究內差異特別大，相應降低了效應量。

五、研究建議

目前有關師幼互動與兒童發展的研究已積累了一些成果，但整體而言，仍局限于泛泛地探討一般性師幼互動（且大多僅基于一兩次半日觀察評估）和普遍性兒童發展（且大多為一次性的外部直接測評）之間的關系，無法明確長期的、不同質量的師幼互動對兒童發展的具體作用機制，對學前教育實踐改革的意義有限，難以給出具體的指導策略。在深入探討師幼互動對兒童發展的影響機制和有針對性地提升師幼互動質量方面，仍有很大的提升空間。本研究基于研究結果提出以下建議。

第一，從系統、動態、長期的視角深入探討師幼互動對兒童發展的影響機制。目前實證研究大多探討的是教育質量要素與兒童發展的關系，均為現象（是什么）研究，較少探討不同教育要素對兒童發展不同領域的影響機制ho5Yt6ZXBz7xCWVKcfaG3g==和調節變量的影響。而且，已有研究雖關注到了地區差異或城鄉差異，但未能明確學前教育質量要素在不同地區、不同學習領域、不同活動類型、不同年齡階段等具體條件下對兒童發展的影響機制。只有加強影響機制研究，才能夠為政策制定、教育干預以及一線教育實踐等提供更明確的科學依據。今后的研究可以從兩個方面進行考慮。一方面，基于長期、連續、多方位的觀察記錄，評估師幼互動對兒童發展的作用。師幼互動具有雙主體、交互性、教育性、動態性、復雜性等特點，[68]它在不同類型和不同組織形式的活動中會有不同的表現形式和表現水平，[69]特定領域的教育質量對兒童發展的不同領域具有不同的作用。[70][71]因此，有關研究應充分結合師幼互動當時的具體情境、過程、結果以及互動的領域和內容，對師幼互動與兒童發展之間的關系進行長期且多方位的觀察和研究。這種長期且多方位的觀察會給師幼互動評估帶來不少挑戰，因此，研究者要具備更綜合的研究素養和更強的研究敏感性，加強幼兒園自我評估及過程性評估的記錄與分析，建立長期的觀察評估數據平臺。另一方面，研究要從系統的角度考察師幼互動對兒童發展的作用。師幼互動僅是過程質量中比較關鍵的要素之一，諸如課程、活動組織與實施以及家園共育等其他過程性以及結構性要素都會對兒童發展產生不可忽視的影響。此外，除了學校教育，家庭和社會因素也會對兒童發展產生重要影響，而且這些要素之間還具有復雜的交互影響。因此，后續研究要進一步從多角度、多層次和系統性的視角探討多個要素的多重交互作用，這樣才能更好地探明師幼互動對兒童發展的作用機制，幫助幼兒園提升師幼互動對兒童發展的作用水平。

第二，從非線性視角探討教育質量對兒童發展的影響。由于兒童的發展具有階段性和連續性，而且影響兒童發展的因素是多樣和復雜的，教育對兒童發展的影響往往是非線性的。基于非線性關系探討學前教育質量與兒童發展之間的閾值效應是更具實踐意義的研究問題，它是回答“對兒童發展重要且有積極影響的質量要素有哪些以及需要達到何等水平”這一問題的重要依據，可以為學前教育公共政策的制定提供一定的啟示和參考。[72][73]目前國內外探討學前教育質量閾值的實證研究還不多，我國的研究更是屈指可數。基于我國普及有質量的學前教育這一政策目標以及當前學前教育事業發展的現實條件，后續研究可以進一步探索師幼互動的門檻閾值和天花板閾值，防止低質量學前教育帶來的資源浪費和對兒童、家庭、社會長遠發展造成的潛在風險，避免盲目追求高質量帶來的巨大經濟壓力或不可持續發展的風險。[74]此外，學前教育對兒童發展的影響具有持久性和滯后性，可能會隨著時間的推移而產生更大的收獲。[75][76]因此，后續研究應加強建立能夠收集過程性、多層面、多維度的縱向研究數據庫，以滿足基于過程性數據和跟蹤數據來研究師幼互動閾值效應的需要。

第三，研制具有文化適宜性和實踐導向的師幼互動質量標準和評估工具。目前我國有關學前教育或師幼互動質量與兒童發展關系的研究大多采用或者改編國外編制的評價工具。從本研究納入的數據可以發現，國內外研究結果是存在顯著差異的。教育質量本身具有主體性、情境性、場域性和動態性等特征，[77]而且任何質量工具都不可能涵蓋質量的所有要素。因此，后續研究應基于我國本土社會、經濟、文化及教育的現實狀況，探尋對我國兒童發展有重要影響的質量要素，研制我國本土的、具有文化適宜性的師幼互動質量標準及評估工具。此外，目前已有研究對師幼互動的評估多基于靜態的視角，這可能無法反映過程質量的過程屬性。[78]師幼互動作為過程質量的核心指標，其對兒童發展的作用主要體現在教育活動中教師與兒童的不斷交互過程之中。因此，后續研究應研制具有實踐導向的師幼互動質量標準和評估工具，以幫助教師更好地了解自身與幼兒互動的特點和水平，從而調整和改進教育實踐。

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The Relationship between the Teacher？鄄Child Interaction and Children’s Academic Ability： A Three？鄄Level Meta？鄄Analysis

LI Li1，2， WANG Nan2， ZHANG Libin2， ZHANG Yunyun2

（1School of Elementary Education， Zhengzhou Normal University， Zhengzhou， 450044 China； 2Collaborative Innovation Center of Assessment toward Basic Education Quality， Beijing Normal University， Beijing， 100875 China）

Abstract： The teacher？鄄child interaction is an important proximal factor affecting children’s academic ability， but research results on the relationship between them are controversial. This study is based on 38 empirical studies， 406 effect sizes， and 405，769 children aged90Lj3DgFFsmGOupchUEpRJD5UQBBABLlhLxi7OTYJb0= 3 to 6 years old from the United States， Europe， China， etc. The three？鄄level？鄄meta？鄄analysis technique was used to comprehensively investigate the relationship between the teacher？鄄child interaction（emotional support， classroom organization， instructional support） and children’s early academic abilities（language， literacy， and math）. The results showed significant but weak correlations between them （r=0.07～0.15）； only country had a significant moderating effect， and the correlation degree of Chinese samples was higher than that of foreign samples. Future research may further explore the impact mechanism of teacher？鄄child interaction on children’s development from a systematic dynamic and long？鄄term perspective， explore the impact of education quality on children’s development from a non？鄄linear perspective， and develop teacher？鄄child interaction quality evaluation tools with Chinese cultural appropriateness and practice？鄄orientation.

Key words： teacher？鄄child interaction； children’s academic ability； meta？鄄analysis

（責任編輯：黎勇）