文學教育：如何不讓“文學性”放逐？

摘要：學生沒有閱讀文本的藝術體驗，教師僅注重系統文學知識的教育，這是大學文學教育的“文學性”缺失現狀。高等教育的教育目標轉向、文學專業的生源的多重變化、文學專業教師身份的單一化，是造成這種局面的原因。重構文學教育的功能與目標，建立立體綜合的激勵機制去催生學生文本閱讀的興趣與熱情，推動文學專業教師的身份多元化，實施契合新媒介生態的教學模式，是文學教育中的“文學性”回歸的基本路徑。

關鍵詞：大學；文學教育；文學性；文本閱讀；教師身份

一、現實一種：文學教育不“文學”

何謂“文學性”，學界對此爭論不休，歷史上各種理論流派都提出各自有關“文學性”的諸種觀念。本文所認為的“文學性”是作為文學的客觀本質屬性和特征。按照羅曼·雅各布森的說法：“文學研究的對象并非文學，而是‘文學性’”，也就是說使一部作品成為文學作品的東西?！?它一般包含形象性、想象性、情感性、審美性以及語言的凸現性（陌生化）等要素。就此而論，既然謂之“文學教育”，難道教育的內容不應該理所當然就是側重于這些元素嗎？可現實并非如此。

于高校從事文學教育的教師而言，想必如此場景，令人印象深刻：在研究生復試時，問及學生們文學史方面的知識，都能說得頭頭是道，若進一步深入追問讀過哪些作家作品時？某部作品的思想意蘊與藝術魅力如何？幾乎是一臉的惘然，即便能答上三言兩語，也多是文學史上現成的條條框框的結論。筆者曾經在現當代文學專業的碩士研究生課堂上調查，在一屆10個研究生中，竟然沒有一個學生讀完過魯迅的全部小說。有學者也曾做過這方面的深入調查：“每天閱讀文學作品的時間，選擇‘2小時以上’只有23.3%，63.8%的人選擇‘30分鐘到 2小時’，還有 12.9% 的人選擇‘30 分鐘以下’?？梢钥闯?，大學中文系學生在文學閱讀上所花費的時間基本上不到兩個小時，文學閱讀在他們生活中所占比重不高。”2

另一種情形便是，在文學教育的課堂上，老師滿足于教給學生一套完整的文學史知識體系與理論闡釋模型，重視文學環境、文學現象介紹以及文學思潮、文學運動、文學論爭的推演，忽視對文學文本中的審美感性、想象力、生命經驗、道德感召等方面沉浸式的體驗教育。課程考試幾乎很少考查學生對文學作品的思想、情感、藝術形式、語言等藝術感覺能力，偏于文學史知識的記誦，題型則以填空、名詞解釋、簡答題、論述題為主。這種知識型考試，導致一種很奇怪的現象，許多學生不讀作品，在考試前復習好課堂筆記、背熟教材上的學術定論，所以臨考前幾天的“突擊”或者“惡補”，往往都能輕松得高分，對文學的感悟能力與分析能力，幾乎沒有半點提高。

正是由于文學教育過于注重學生的知識積累，不少文學專業畢業的學生，在表達能力、寫作能力、想象能力、審美感悟能力也逐漸呈衰減之勢。走入社會后，由于這些能力的缺失，他們往往面臨著更多的就業與工作困境，也限制著走向更高層級的發展。

上述文學教育的境況，正如北京大學教授吳曉東所言：“這些年來，大學里的文學教育隨著學院化和體制化過程的日益加劇而越來越有走向‘知識論’和‘制度化’的傾向。我們往往更喜歡相信一系列本土的尤其是西方的宏大理論體系，喜歡建構一個個的知識論視野，但是文學中固有的智慧、感性、經驗、個性、想象力、道德感、原創力、審美意識、生命理想、生存世界……卻都可能在我們所建構的知識體系和學院化的制度中日漸喪失?！?

那么，大學文學教育的目的究竟是什么？文學專業與歷史、哲學、法學、社會學、人類學等其他專業的獨特性在哪里。毫無疑問，要回答這兩個問題，“文學”是第一位的關鍵詞。亦就是說，文學教育不僅僅在于讓學生獲得系統化的文學知識，更重要的是注重培養學生“文學性”方面的素質，即審美能力、想象力、寫作表達力以及人文情懷，文學專業與其他專業的獨特性也正在于此。但正如前述，現實情形恰恰相反，大學文學教育中的“文學性”處于“空轉”狀態。原因何在？如此會帶來哪些弊端？怎樣解決？本文不揣淺陋提出看法。

二、文學教育何以放逐“文學性”？

正如前述，無論教師所教，還是學生所學，多局限于文學的知識化之傳輸與接受，而“文學性”在教與學中遭遇雙重放逐。何以出現此種景況？筆者覺得原因有以下幾端：

其一是教育目標追求“通識化”。文學專業的學生缺乏文學文本的閱讀積累與興趣，也不全在時代與學生的變化，正如賀仲明指出：“特別是本科生，認為學習外語和政治公共課的時間太多，專業學習、特別是專業閱讀的時間有限。由此可見，中文系大學生文學閱讀數量不太令人滿意，責任不能完全（ 甚至不能主要） 歸咎于學生們本身，中文系課程的設置，甚至整個大學課程的設置（ 特別是公共課設置）都有值得反思之處。”2的確如此，在高等教育大眾化的時代，本科階段的培養目標強調素質教育與通識教育，專業教育淡化，這樣一來，原來作為文學專業的核心專業課程的課時不斷被壓縮，比如不少高校的中國現當代文學的課時就一再被削減。在課時不足的情形下，教師很難從容地在教學過程中，既注重文學知識的傳輸，又注重文本的細膩解剖“還原”，讓學生涵泳、體驗文學的審美肌理、想象機制，體驗文學的形象性、情感性等。

其二是教師身份來源的“單一化”?，F在的大學文學教育工作者，一般從本科念到博士，然后從事文學專業的教學，多是學者型教師，身份非常單一，除了按照高校的考評機制，撰寫論文、申報項目之外，幾乎很少涉及文學創作，連文學閱讀也變得十分功利化，首先考慮到的是能否寫論文。雖然有個別教師有文學創作體驗，還有少數高校引入了一些作家從事教學工作，但絕大多數文學專業教師沒有文學創作經驗，在教學內容上，只能偏重于“知識化”的灌輸傾向，重視概括、歸納的文學史理性知識，忽視對文學靈性、詩性的剖析與傳達。這點全然不同于20世紀20-40年代現代大學的文學教育，彼時大學的文學教育工作者身份多元化，集作家、學者、社會活動家于一身，著名者有魯迅、聞一多、朱自清、沈從文等皆如是。一個教師具有作家身份，很自然地能夠將文學創作體驗與感受傳達給學生，在教學中將學生帶入詩意的藝術世界。比如馮至回憶魯迅上課時的情形： “我還記得魯迅講《苦悶的象征》。講到莫泊桑的小說《項鏈》時，他用沉重的聲調讀小說里重要的段落，不加任何評語，全教室屏息無聲，等讀到那條失去的項鏈是假項鏈時，我好像是在陰云密布的寂靜中忽然聽到一聲驚雷?！?顯然，魯迅先生在文學課堂特別注重強化對學生審美感覺的培養。

其三是文學專業學生的多重之變。首先是生源之變，不同于20世紀80年代，目前中文專業的學生，有很多不是第一志愿的選擇，或因落敗熱門專業而降格以求。入學后，他們本身就對中文專業不感興趣；其次社會生活之變，當下社會生活方式呈現新的變革，如電視娛樂節目、影視劇眼花繚亂，網絡游戲層出不窮、各種亞文化花樣翻新，智能手機深度介入日常生活，圖像化、娛樂化、感官化的消費文化流行……對學生的各類誘惑繁復迭出；再次是時代之變的隔膜。現在的大學生都屬于00后，以現當代文學為例，一些經典所表現的時代與內容，比如敘述上山下鄉經歷的知青文學、農業合作化小說，對于他們來說，顯得那么陌生與隔膜。多數學生缺乏去閱讀、感悟文本的內驅力，不愿費時費力去閱讀。最后是學生的職業壓力之變。很多學生為了將來職業的發展，忙于考各類“證”、雅思、托福之類，忙于修讀那些熱門的、實用的“第二專業”，這無疑也影響了學生文本閱讀的動力與興趣。

正是上述原因引致文學教育的“文學性”的懸置，大學文學教育演變為單純的文學知識教育，文學教育的內涵與功能遭到扭曲。當然，這里主張文學教育的回歸“文學性”，不是否定“文學教育”兼具其他特質，比如知識性、工具性等特征。

三、重建文學教育之“文學性”的路徑

針對上述原因，重建大學文學教育的“文學性”，意義十分重大。首先，注重文學教育的“文學性”，是提高學生文學素養和文學審美能力的絕佳而有效的途徑。文學專業的學生理應具有深厚的文學素養、敏銳的審美感悟能力、深刻的人文洞察力、較強的寫作能力。要習得這些能力，僅靠記憶、背誦文學史的知識點是不可能完成的。這些能力與素養，唯有經過大量和長期的“文學性”的熏育，在大量文本閱讀實踐中逐漸潛滋暗長而成。其次，文學審美能力建構與文學閱讀積累，是未來專業深造與學習的基礎性工程。對于將來有可能從事更高層次的專業學習和研究的一部分學生而言，藝術感覺培養與閱讀積累，是至關重要的基礎儲備，是“先手棋”。唯有具備堅實的文學感悟能力與文學閱讀基礎，才能在更專業、更精深的學習中顯得從容，亦更容易接受、理解專業研究中所需要的文學理論與方法。恰如有學者指出：“……要接觸和掌握的各種文學理論和方法，必須有豐富文學作品閱讀的接受前提，否則就只能是凌空蹈虛，紙上談兵?！?

究竟如何重建文學教育的“文學性”？竊以為，首先，必須重構文學教育的功能與目標，此乃“文學性”回歸的認識前提。文學教育的功能與目標的縮化，是導致文學教育中“文學性”缺失的主要原因。我們對高校的文學教育，偏向于強調系統文學知識的學問中心教育，有必要對文學教育的功能與目標予以重新設定。首先，全面理解文學的內涵，重識文學教育的功能。文學是語言的藝術、是文化的產物，也是一種交往對話的方式。在此基礎上，文學教育的功能理應更加多元、立體，其功能應大致具備如下幾項：提高語言能力、培養想象力與審美思維能力、培養深刻認識生活與社會的立人品質、培養傳承與創造文學文化的能力。其次，須重構文學教育的目標。要實現文學教育上述四重功能，唯有改變一貫的文學史知識教育的目標，而轉向為“文學能力”的培養。文學能力包括文學的接受能力與文學的生產能力，前者包括文學的享有、解析、評價的能力，后者分為創作、文學性寫作、批評等幾個維度。以此而言，在文學教育過程中，只有注重學生的文學感受性、文學想象力、文學性的溝通能力、語言洞察力等方面的教育，才有可能達到“文學能力”培養的目標?？傊?，重新界定文學教育的功能與目標，文學教育才能順理成章地重回“文學”的軌道。

在重新設定文學教育的功能與目標的前提下，建構一種喚醒與激勵機制，推動學生的文本閱讀，是大學文學教育實現“文學性”的現實基點。只有學生積累巨量的文學文本閱讀，文學教育的“文學性”才不會是空中樓閣，鏡花水月。因此，必須以多層面的激勵策略介入，喚醒學生文本閱讀的動機，濾除他們心理上惰性，從而引發學生閱讀文本的主動性、積極性。美國心理學家凱勒教授曾提出了“激勵設計”的理論模型（ARCS 模型）給予我們極大的啟示，此模型將影響學習的動機因素歸為四類：注意（Attention）、相關性（Relevance）、自信心（Confidence）和滿意度（Satisfaction）。其中，“注意”是指維持學習者的注意力；“相關性”是指學習者能否從學習中得到個人的某種需要；“自信心”指學習者能否相信通過自己的努力獲得預期的成功；“滿意度”則是指學習者在學習中獲得的內在的或外在的報償。凱勒又對每一類動機因素提出了相應的動機激勵策略，對應于以上四類動機因素激勵策略，分別為目標激勵、情感激勵、情境激勵和評價激勵等。凱勒這個激勵設計模型，對我們在文學教育實踐中建立一種立體激勵機制，激發學生們閱讀文本的動力，頗有啟發。換言之，這種模型運用到激勵學生文本閱讀當中來，就是先要引起學生注意，讓學生有閱讀的目標，激勵他們去完成；建立文本閱讀與學生之間聯系，與自己的生活有相關性，讓其在情感上有設身處地的共鳴或慰藉感；在文本閱讀中，讓學生建立自信，每個人都有成就感和表現的機會；讓文本閱讀的成效，在學業評價中得到顯現，使學生獲得報償，產生一種滿意感，最終激發學生閱讀文本的主動性。

鼓勵從事大學文學教育的教師身份適度多元化，亦是大學文學教育之“文學性”回歸的有效途徑。一方面，大學應該根據文學專業的特性，建立長效的不同于學者型教師考核評價體系，引入一些作家到大學任教，在大學文學教育的課堂上“以身說文”。近年來，這種潮流已經蔚然一觀，如王安憶受聘于復旦大學，莫言、蘇童、余華、歐陽江河、西川執教于北京師范大學，畢飛宇擔任南京大學特聘教授，閻連科在中國人民大學任教，李洱加盟北京大學等等。一批作家、詩人進入大學文學教育，的確給大學文學教育的課堂帶來了“文學性”充盈的新氣象。如以北京師范大學為例，不少學生在作家導師的指導下，文學才華與天賦被喚醒，發表了大量優秀作品，正如莫言所說：“當我們寫不動的時候，看到像自己孩子一樣的同學們在寫作，而且出了成績，內心深處的欣慰確實難以言傳，甚至一點都不亞于當年自己的作品發表前那樣興奮?！?歐陽江河、西川在北京師范大學為本科學生開設的詩歌鑒賞課程，也格外受學生歡迎。當然，大學引進著名作家的現象大多出現在知名高校，大多數大學還是傳統的學者型教師居多。在很多大學不具備知名大學資源的情形下，普通高校根據各自情況，對文學專業教師的來源，做出適當調整亦是可行的。另一方面，鼓勵現有的學者型教師從事文學創作，把教師自愿進行文學創作的成果同樣納入業績考評體系，如此會形成一種“文學性”回歸新路徑。因為他們從事文學創作，不僅可以使所學的有關文學理論與批評方法實踐化，獲得文學創作的具體化檢驗，也可以使文學教育課堂變得更有靈動、詩性與體悟的特質。

基于新媒介生態，建構新的教學模式與方法，也是文學教育的“文學性”真正實現的必由之路。眾所周知，目前的大學文學教育的教學模式，多是一種獨白講座式的教學，是一種以教師為中心的知識權威主義教學方法?？墒?，在移動互聯網時代，伴隨著智能手機、人工智能的普及，對于許多文學專業知識，學生們都能輕而易舉地查找到。只有改變這種舊的教學模式，建構一種師生雙向奔赴的探討式教學方法，才能激發學生興趣，從而把“文學性”落實于課堂教學環節。正如溫儒敏教授在討論中國現當代文學教學改革時指出：“現當代文學課程必須調整內容和教學方式，改革不再是可有可無，而是非改不可的改革”。2對此，可以從兩方面入手，建構新型的教學模式與方法：一是注重文學教學與學生自身生活的耦合度。對文學文本的分析，可以設置一些引發討論、爭鳴的問題領域與切入點，讓學生有強烈的“代入感”，激發其興趣。比如在講路遙的《平凡的世界》《人生》時，可以設置思考討論題：“假如你是田曉霞，孫少平最吸引你的是什么？”“假如你是孫少平，你敢接受田曉霞的愛情嗎？”“談談你對高加林在劉巧珍、黃亞萍之間的選擇的看法？”“假如你是高加林，該如何選擇，并說出理由?！痹O置的這些問題，正是大學生青春期面臨的困惑，這樣的“問題”，當然會激起學生樂此不疲地深入、體悟文本。于是，老師以“問題”方式，在學生與教學之間植入了“耦合度”，學生們能通過文本在情感體驗找到契合點。“文學性”的教學效果自然就達到了。二是注重文學教學與學生的參與度。即是在文學教學課堂上，教師設法讓學生各自找到成就感和表現的機會。這方面，筆者就嘗試采用“文本演說”與“仿寫創作”的兩種策略，前者是隨機指定學生上講臺，以類似演說的方式，向班上學生介紹作品的故事梗概，人物關系、藝術特色等方面內容。學生藝術感悟能力，文學表達能力都能從中得到了鍛煉。后者就是根據教學進度，針對不同經典文本，讓學生進行仿寫式創作，使得每位學生都有創作作品的機會。

四、結語

總之，當下的大學文學教育以過度的“知識性”遮蔽了“文學性”，不利于學生的表達能力、文學寫作能力、想象力、審美能力的培養建構，也造成了文學教育學科功能的縮化。這種局面的出現，既是總體教學目標發生改變之故、亦有文學教師的身份大多為學者型教師，學生在新的時代語境下的發生多重變化的原因。筆者結合近三十年從事現當代文學教學淺陋經驗，認為須重新認識文學教育的功能與目標，建構一套完整的激勵機制，催動學生的文本閱讀；同時，大學應該在教師來源的選擇上趨向多元化，教師亦應該突破傳統教學模式，采用契合新媒介生態的新型教學模式與方法。唯其如此，大學文學教育中的“文學性”方能落實。

本文系西北大學2023年度研究生經典文獻導讀工作坊項目：“鄉土小說經典重釋工作坊”（項目編號WX2023002）階段性成果。

作者單位：西北大學文學院