人工智能技術賦能教師發展的三重幻象及破解之道

摘要：在新一輪科技革命不斷重塑現有教育生態格局的背景下，人工智能技術賦能教師發展極具重要意義。但在教師對技術的掌控與技術對教師的制約相互耦合中，人工智能技術并未如預期的那樣完美地促進教師高質量發展，對人工智能技術的過于癡迷容易造成技術障目的幻象，即替代教師的幻象、賦權教師的幻象、與教師共贏的幻象。有鑒于此，該研究以人—技關系哲學作為思考框架，梳理其幻象背后的本質，包括技術規訓的奴役、技術崇拜的盲從、技術理性的僭越、技術應用的桎梏等。為破解人工智能技術賦能教師發展的幻象，未來可通過破幻象之“根”、解幻象之“質”、祛幻象之“形”、紓幻象之“本”等方式進行改革推進，具體包括組織管理機制的完善、教師自我意識的覺醒、育人邏輯的人機融合、需求本位的技術研培等方面，最終使人工智能技術賦能教師切換到高質量的發展軌道。

關鍵詞：人工智能技術；教師發展；替代幻象；賦權幻象；共贏幻象

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系福建省社會科學規劃項目2024年度青年課題“福建省中小學教師數字化教學創新能力指數建構與應用研究”（課題編號：FJ2024C101）、重慶市社會科學規劃課題“新時代重慶市基礎教育教研轉型發展研究”（課題編號：2020-ZD-02）階段性研究成果。

一、問題提出

美國哲學家卡爾·米切姆在《技術哲學概論》中曾言：倘若馬克思在1940年還活著的話，他也許不會再研究經濟學或資本主義結構，而是轉向研究技術。姑且不論該觀點是否恰當，但亦足以映射技術之重要性。人工智能技術作為新一輪科技革命和產業革命的核心驅動力，正全面滲透到社會、經濟、教育等各領域，尤其是OpenAI推出的聊天機器人程序ChatGPT與大模型Sora以強大的算法算力，迅速成為現象級應用，其背后“技術爆炸”帶來的影響相比傳統技術模式具有無可比擬的優勢。在這種背景下，人工智能技術的進步功效被無限張揚，于是一批學者在教育技術幻象構建的未來中欣喜地看到人工智能技術具有使教育場景、教育內容、教育過程等發生嬗變的魔法；他們熱情地擁抱技術，充滿了對人工智能技術烏托邦的向往，期待人工智能技術改變課堂的同時，也能對新技術的直接使用者和教學實施的主體——教師實現某種“解放”與“支撐”，開辟教育的新天地。在他們眼中，技術儼然成為解決一切教師棘手問題的“萬靈藥”。

然而，正如海德格爾曾言，技術的本質是座架，即向人提供存在者的一種未遮蔽的狀態[1]。座架的根本特征在于“強求”與“限定”，人工智能技術及其運行規律以精確的方式描述和解釋教育短暫的驚喜過后，也留下了諸多的焦慮與不安。如技術應用對師生隱私的侵犯、技術工具性思維引發的教師價值式微、教師喪失自身獨立的對象性而沉淪為技術的特存物等多方面的隱患和危機。因此，人工智能技術究竟能否賦能教師發展，消減教師對于未來的恐懼、減輕教師負擔、帶來教師幸福感的增加？由此招致對人工智能技術的過于癡迷，易造成技術障目的幻象，包括替代教師幻象、賦權教師幻象、與教師共贏幻象等。而所有這些幻象難題，皆是教師在技術化時代需要認真清理的實然藩籬。鑒于此，研究以人——技關系哲學作為思考框架，耦合人工智能發展的技術限度與教育本質的理性向度，旨在揭示人工智能技術賦能教師發展的幻覺與想象之本質，以期在普遍熱議中保持認知判斷和學術操守的現實省思，為未來理性、客觀、審慎地研究人工智能技術賦能教師發展提供理論思考與實踐觀照。

二、人工智能技術賦能教師發展的三重幻象

（一）替代教師的幻象

自人工智能技術誕生之時，一同產生諸如 “技術性失業”“創造性破壞”等不確定性問題，人工智能技術替代教師職業的觀點便不絕于耳，加之嵌入到大規模生產線中的工業機器人的誕生，更是放大了教師被替代的幻象。有部分學者從效率視角展開探討，認為人工智能技術作為一種“代具”[2]有效彌補了教師大腦生理缺陷，能使教師從分班排課、課程管理和教學評價等具體事務中脫離出來，替代教師完成大量重復性工作任務，使教師在沒有他人在場的輕松狀態下發現自己教學中存在的問題[3]，亦能幫助教師系統解答學生學習疑惑，為學生定制個性化學習方案，高效迅速地提升教學水平。于是一些學者主觀臆斷，重新定義“師者”角色，產生了如人工智能技術即將替代教師，或如會人工智能技術的教師要取代不會技術的教師[4]，再如不懂新技術或不能熟練應用新技術的教師注定會被邊緣化等觀點。

人工智能技術賦能教師發展盡管在形態上具有完整性，但技術賦能的單向度邏輯與教師教學的多維度邏輯之間缺乏有機的銜接與融合，存在著天然的張力。在深層邏輯上，技術賦能教師的美好幻象往往遭遇技術本身問題與教師育人要求的雙重夾擊，因而通過技術賦能教師發展的愿景之路并非一帆風順。表征為目前人工智能技術才剛剛起步，人工智能教學必須遵循、按照、依照已有的規則，且自身大多是零散、割裂、不成體系，仍舊處在弱人工智能階段，遠未達到強人工智能水平；加之技術在不同領域之間具有錯綜復雜的相互依賴和反饋路徑，導致技術應用實踐過程中存在教育與技術結合方式有誤[5]、技術功能定位失準、人機界限界定模糊、指導技術缺失等諸多缺陷。同時，教師教學的復雜性無法使教師沉溺“拿來主義”思維傾向，更需對課堂中隨時隨地生成的教學問題進行理解與判斷。此外，人類自身對于大腦結構、功能、過程等研究還停留在初步探索階段，尚未構建出等同于人腦思維機能的人工智能系統，實然與應然之間存在結構性的矛盾與沖突。因此技術應用能否成功存在較強的不確定性，而教師的個體智慧才是決定人工智能技術能否成功應用的核心。凝視教育現實，教育本質不單是為了信息與知識的獲取、技能的習得，更是從身體到精神的雙向交流——培養學習者正確的價值觀和道德品性、充盈學習者的生命活力。知識的傳授與技能的習得尚可利用人工智能教育應用去優化達成，而自由精神、獨立人格、良知良行等品性的培養離不開教師及時的反饋與指導，判斷力、創造力的培育則更離不開教師的教育智慧與經驗學識。

（二）賦權教師的幻象

從技術的產生和應用來看，賦權意味著主體的權力和能力得到自我增權，從而實現主體價值的特定規范[6]。人工智能技術憑借其所具備的數據分析與存儲能力等信息紅利，對教師進行了全過程、全方位的賦權，使得教師多余的精力能夠投入到其他需要教育機智、教育創造性的教育環節中。然而，依據羅薩質疑科技革命帶給人的解放的邏輯來看[7]，技術加速發展在教師在表面上、短期內似乎是“減負”“釋壓”的效應，看似只要教師掌握這些技術，教師負擔就立即“煙消云散”。然而從教師使用視角來看，新的教學工具與資源的不斷涌現，必將使教師疲于學習和適應不斷更新的裝備，以及應對新技術帶來的教育期待和教育事務，如追求個性化的課堂教學、評價數字化形態的學生作品等。從一定程度而言，盡管智能技術支持下的教育拓展了教師時間與空間，但當無限擴張的智能技術異化為借以把控教師的手段時，教師的工作負擔會隨著教育領域技術加速所引發的教師生活步調加速而加重[8]。智能技術原本為教師減負的目的將遭受貶損，教師的自由也將在褊狹的教育空間中面臨遮蔽之虞。

另外，對于偏遠和農村地區的普通教師而言，人工智能技術的不斷發展也帶來了數字鴻溝的問題，使得這一群體日漸被邊緣化，制造了大量的“數字弱勢群體”。具體表現為，囿于更多的教育公共服務項目采用了網絡化、算法化、數字化與智能化等途徑，許多教師因教育水平、生活狀況等因素阻隔，被隔離在人工智能技術壁壘的高墻外，教師本應享受的技術紅利從“在場”走向了“缺場”，由此產生“非均衡”賦權，處在數字鴻溝的教師往往很難跨越技術門檻實現自我增權[9]，致使部分教師數字權利的相對剝奪與缺失，這種不斷拉鋸的結果造成了教師主體間的技術紅利差異以及參與信息化教學活動時的離散。同時，人工智能技術對教師賦權的前提是教師自身的主動自覺賽博空間與對技術剝削的“默許”，否則就會“無法參與”甚至被剝奪接觸使用人工智能技術的權利。除此之外，因政府掌控著技術空間中的各種“符碼”，教師的賦權也必須在其組織結構和行政流程中才能落實和實現，暗含著“被迫”與“同意”共存邏輯，所以賦權成了“被多方規定”“有范圍”“有條件”地賦權。

（三）與教師共贏幻象

技術的工具性規定本身蘊含著科學合理性，但技術在融入教師教學實踐過程往往容易超越工具性規定轉向工具理性主義，打破其合理性范疇，從而營造了實踐應用樣態中人工智能技術賦能教師的虛假和諧。從人工智能技術上看，囿于其目標功能單一明確、數據處理迅速高效等特點，在局部或單項智能水平的測評中可輕松完勝、碾壓教師。然而，人工智能技術擁有其自身的發展規律，表現出獨立性、自主性甚至是超前性，換言之，技術獨立于“教師”之外，有自身完整性的規定及其運算邏輯具有標準化的性質。在賦能教師發展過程中，人工智能技術往往潛移默化地將權力意志傳遞給教師，也強制性地對教師課堂教學內容及其教學形式進行了規定，消解了教師教學的主體性，隱藏著“技術依賴”和“技術霸權”的隱患。從動機邏輯上看，人工智能技術在其“假想”中旁觀了教師和學生，教師則把人工智能技術簡單地搬運到了技術“假想”的課堂情境中，技術越是更迭加快、越是迫切幫助教師緩沖“當下”的不完滿、擁有和贏得課堂的“統治力”，教師就越會在獲取某種幫助的同時失去某種能力，甚至失去課堂的“指導力和影響力”。

從教師主體而言，人工智能技術的普遍應用，并不總是能夠帶來良好的效益，技術隱藏的危險所在是教師總是處在一種被“促逼”的狀態，作為生命的教師體會不到教學的幸福感，表征為技術意向性可能教師教學發展中教育本真意蘊的異化。依靠數據連接運轉的人工智能時代，在技術的工具本性里隱藏著使教師異己化的種子，導致教師在過度連接下身處“共景監獄”中教師主體地位的失落，失卻了行動的自由[10]。技術的標準化、統一化、規范化將教學中教師的整體精神發展演繹為呆板化、模式化、機械化。隨著人工智能技術全面“侵入”教師的教育生活，教師缺乏“不接受”的替代手段，亦難以有“不服從”的反擊能力，對人工智能技術所賦予的一切只能被動地接受，智能設備猶如無形的“眼睛”注視并操控著教師的行為舉止，使教師陷入“信息蠶繭”的包圍圈。同時，急速進步的人工智能在工具性上越是顯得全知全能，教師就越是顯得無能、無足輕重，猶如一劑“慢性毒藥”，導致教師產生技術焦慮，而過度的技術焦慮會引發教師負面情緒、憂慮和恐懼，產生自我否定的消極認知和態度[11]，隨之與新技術相關的接受問題也悄然登場。

三、人工智能技術賦能教師發展的幻象本質

（一）技術規訓的奴役

從本體論而言，教師個體的生存與發展亦遵循其自身成長的規律，與技術似乎并無必然關系。然而，隨著人工智能技術越來越多地介入教師教育生活，無所不在的數據獲取工具正推動教師從物理空間走進數字空間，技術不斷嵌入課堂教學活動，教師行為被轉化成數據碎片，凝聚成與現實相對應的數據化個體，被數字空間所“凝視”。在享受技術賦能的同時，教師本身又處在一種隱匿、精細、普遍的“技術控制”下，教師被視作系統運作的工具，深陷“技術奴役”的窠臼。換言之，技術延伸了教師，但教師本身也成了技術的延伸，技術以其統一化、標準化的規則對教師行為進行潛移默化的塑造、干預甚至是馴化，最終實現了教師個體的“異化”，即通過對教師精神、肉體的雙重改造來消解“社會與心理的非規則性”規約，使得教師慣習于技術自由的向度中，從而生產出有用且馴服的主體[12]。正如厄休拉·M.富蘭克林在《技術的真相》中強調基于規范性技術的重塑從而極大地釋放了生產力，提高了教育效率，但代價在于，勞動者（教師）因此失去了更多的自主權。而技術對教師的解放很快變成了教師對技術的“依賴”，被技術“征服”的教師逐漸習慣了“從下往上看”的服從，且在單調無趣的機械勞動中失去了自由，從而異己化、非人化，淪為庫茲韋爾筆下“智能機器的奴仆”。

另外，在教師在與技術實際對話過程中，技術以邊緣性刺激方式，融入教師個體經驗世界，并在一定程度上篩選并決定教師哪部分教育經驗被增強，哪部分教育經驗被減弱。由此，教師所建構的是被技術“修正”過的教育經驗世界，教師也逐漸喪失話語主動權而產生“失語”感。正如馬克思曾揭示和批評人們妄想通過技術去解放人：如果每一件工具都能按照命令……那么師傅就不需要助手，主人就不需要奴隸了[13]。事實上，審視教師和技術的關系本質上所探討的還是技術背景下教師的生存和發展問題。然而現實當中人們常慣習以單極思維方式來考察教師或教育技術，聚焦技術本身來探索技術在教育中的設計、創新與應用推廣，對于技術背景下教師如何生存與發展的命題較為忽視。無論是人工智能技術本身抑或技術所衍生的教育產品，或多或少都受到企業思維和資本意識的價值植入，而教師作為技術或產品的受眾，其意識和行為在很大程度上被技術所引導、被數據“服務”和被系統“提出要求”，最終使教師迷失在技術編織的“童話世界”中，消弭了自身的主體性，身體不斷被馴服，日漸成為“溫順的肉體”，成為馬爾庫塞口中“單向度的人”。

（二）技術崇拜的盲從

從認識論而言，教師對技術的崇拜是一種重要的技術心理反應現象，其實質是把技術理想化、絕對化或神圣化。在教育中不少技術崇拜者認為技術萬能，認為只有技術和工具才能為教師提供科學預測，將工具視為思想世界中核心的角色[14]。他們迷戀于技術的智慧、技巧和技能、技術設施和程序，遇到的矛盾問題似乎交給技術解決意味著無限的可能性，視技術進步為教師發展的決定因素和根本動力。面對大眾對優質教育資源以及學生個性化培養的需求，加之現有教育教學實踐問題仍層出不窮，社會對教育高質量的探討和爭論愈演愈烈，部分政府機構及行政人員往往束手無措，因而技術的引入似乎打造了一條解決問題的萬能出路，使其自覺或不自覺地成為技術的“支持者”，陷入“技術萬能論”的泥沼。政府或學校不惜斥巨資修建智能化基礎教育設施，甚至是剛剛裝備好的技術設備還沒來得及普及和應用，隨著技術的更新和迭代，又開始了新一輪的技術引進，以至于教師不得不反復地學習操作不同的技術設備，成為技術更新迭代的“俘虜”以及資本“圍獵”的對象。

另外，技術人工物之“好用”或“省力”，帶來的神奇和方便常常會導致教師對其過度信賴，導致教師產生技術自由的虛妄。教育界的技術至上主義者在社會理性加持和狂熱推崇的共同作用下，認為人工智能技術對教育的作用和影響越來越大，教師因為不信服技術就無法使用它，而使用工具而獲得更大的便利與自由，個性得到空前的滿足，可以更個性化地生活。正如拉普所言要達到最高度的技術完善，人必須使自己服從他的創造物的要求[15]。盡管有時教師或許也看到了技術產生的教育弊端，但他們認為技術產生的教育問題并不代表技術本身有問題，而轉向對教師個體技術應用和掌握能力的審判，期盼以技術的迭代升級來解決現有的缺陷和差錯。由此，教師的技術崇拜心理愈加固化，而對技術的過度崇拜則會使教師的思維墮化，在行為上不自覺地受技術的影響甚至控制。

（三）技術理性的僭越

從價值論而言，技術理性以技術和工具的實際效用為核心，它是教師在教學中追求技術合理性、規范性、有效性和理想性的抽象思維活動、智慧。技術理性對功用和效率的追求在推動科學技術的發展和促進社會競爭力的提高呈現出明顯的優勢。然而技術理性一旦膨脹或異化，就有可能成為一種支配性力量逐步演變為現實生活的核心，從而干預教師的思想和行為，排擠或替代教師對人生意義或價值的追求，教師的自主性、創造性衰落，使教師本身被異化為技術的動物。因此，教師最有力的武器——思想，不再散發出往日的浪漫，而演變為服務于實用目的的物，變成了工具。技術理性的泛濫與囂張抹殺了技術對教師主體個性關懷的人文價值取向，在技術理性的支配下教師被完全的工具化、手段化，開始桎梏于效率的追求，只會屈服與附和現實的節奏，而無法看清現實中的種種弊端和有違人性的諸多技術梗阻。

另外，技術理性的行為雖具備精確性、針對性等特征，能用符號對事物進行定量化的解釋，但它只關注行為的目的性，不關心達到目的的手段和所引起的可能后果，有顛倒技術目的和手段的傾向。長久以來，教師與技術互構的平穩進程囿于技術功能的急劇膨脹而失衡[16]，其膨脹所帶來的直接后果，就是造成超驗價值體系的徹底崩塌，教學的技術化越來越把學習過程看作流水線式、線性化的操作過程，從而忘卻價值理性所指向的教師作為人的存在、發展、價值、意義、義務、尊嚴以及美感等精神層面的問題。誠如人工智能技術的算力超人，算法主導的智能推薦更是提升了教學內容的精準傳播，但人工智能的本質不能從它的強大的數字計算功能來理解，與人類智能相比，人工智能是被動的、機械的、電子的，其真正的本質是人類智能的“去蔽”和“成己”。教師雖享受到人工智能技術的現實紅利與優勢價值，但也被人工智能技術的洪流裹挾，被動地接受基于智能教育技術的教學實踐方案，承受著不確定的風險和不均衡的代價，成為教學技術的改造物。由此應清醒認識到，無論人工智能發展和應用的深入程度如何，它始終都是一種手段，而不是目的，在本質上只是一種“算法”，一種基于數據的概率推演，只能按照簡單的計算規則來處理教育中的復雜任務，居于教師助手的地位。

（四）技術應用的桎梏

從方法論而言，技術能否被教育領域接納與應用，往往取決于該技術是否基于某種教育現象或規律等形成為前提，是否推進教師有效縮減教育輸出與教育預設目標之間的距離等。技術應用的“先天”桎梏的“缺陷”表征為技術只能解決技術性問題，而無法根除非技術性問題。雅克·埃呂爾認為一切技術進步都必然是有其代價的，技術提出所產生的問題要比它解決的問題更多[17]。教育作為一種“使人向善”的價值活動，盡管利用人工智能技術可以將信息以生動形象、貼近現實的形式傳遞給學生，也可將教學內容精彩紛呈地展現給學習者[18]，但僅是一種短暫、單向、孤立的展示[19]，學生所汲取的仍是確定性知識，缺乏基于身心體驗和思維碰撞所產生的感悟，也就無法實現學生知識遷移、舉一反三的能力，難以達到通過施教來明智的目的；同時，缺少了真實性的師生交互，無法走進學生的內心世界，與處于封閉洞穴中的靈魂完成真正的深度情感交流，錯失了師生之間心靈世界的相遇、觀照與升華。有些技術即使能對學生的生物性實現某些外在超越，也無法對學生的意義世界和生活世界完成內在超越，不能做出有溫度的情感反應，也很難建立起基于共通感的道德意識。

另外，技術應用的“后天”桎梏，表征為技術的限度規約了教師在教育中應用的限度。人工智能技術的革新并不代表教育的先進性，無漏洞、無破綻的全能技術并不存在，并非一切技術均可被教育所用。目前人工智能相關技術和成熟產品在教育領域的應用很少，多數人工智能技術的開發主要基于技術模式主觀重構教育規律，個別教學產品忽視了教師對人工智能技術的合理利用的重要性，悖逆了師生使用的基本規律，強行將復雜的問題直接割裂，各自開發獨立的平臺，成為純粹技術型產品。事實上，技術的發展作為“物的尺度”與“人的尺度”的統一，如若忽視教師教學的規律，那么無論哪種人工智能教育技術或產品，都無法被教師所接受，無法真正融入教育過程中發揮作用，相反只可能加重教師的負擔[20]。個別技術囿于設計的自身問題，致使人工智能技術成為教學中缺乏實際效用的點綴，仍停留在機械式、程序化的“提問—回答”“傳輸—接收”水平，游離于學生之思維品質、關鍵能力與情感態度的培養目標之外，以致其未能常態化、深層次地融入教師教學工作中，由此產生“技術疏離感”[21]，使得教師無法將人工智能技術相關的知識與自己現有的學科教育知識進行創造性地融合，直接導致人工智能技術融入教育教學的效果大打折扣。

四、人工智能技術賦能教師發展的破解之道

（一）破幻象之“根”——組織管理機制的完善

盡管學界對于人工智能教育賦能教師發展的討論不絕于耳，但如何從組織管理機制方面夯實人工智能服務于教師應用仍需努力。研究發現，當前我國人工智能發展的政策主要是自上而下的政府主導模式，具體表現為“國家戰略統籌、地方競爭落實”[22]，但在相關法律法規建設、風險治理等方面關注欠缺[23]。因此，技術“是什么”“做什么”“怎么做”是人工智能技術賦能教師發展首要解決的問題，解決不好會引發實踐上的困擾?；诖?，研究建議加強措施統籌協調，構建完整的人工智能應用的政策與規則體系，全面推進數字化轉型的戰略部署，打造人工智能教育應用的生態體系，構建將運用智能技術促進教師的教與學生的學成為人工智能的應用指向，通過多方協同與組織規劃實現人工智能技術賦能教師發展的平衡性適應。

具體而言，一是要落實“人工智能賦能教育行動”，繼續深化“人工智能助推教師隊伍建設行動”，深化“AI+教師教育”師范生培養體系，加強教師隊伍數字素養提升計劃；二是構建智能教育生態共同體，強化高校、中小學校和各地區教育行政部門的聯動協同機制，統籌協調跨學科高校專家、教師研修中心以及人工智能企業研發人員，持續加大人工智能基礎與教育應用研究，積極優化在AI等核心和關鍵技術上嵌入人工智能服務的教師教育業務流程與制度；三是探索構建人工智能教育教師應用指南，幫助教師理解和駕馭人工智能技術，輔助教師實現數字化教學創新；四是要夯實教師教育應用的智能教育生態平臺，建構支撐教師人工智能教育應用的智能教育環境和數字化資源體系，如教師教育學科與教師專業發展的知識庫、各級各類學科資源庫等；五是繼續推進試點工作，基于“教育部人工智能助推教師隊伍建設”試點區域進一步拓展改革試驗區，挖掘典型案例和成功經驗，探索人工智能賦能教師發展的新路徑，加強AI與學科教學融合場景的教育應用探索和更大范圍的有效落地。

（二）解幻象之“質”——教師自我意識的覺醒

意識是行為的先導[24]。倘若教師未能對自身教學實踐和需要進行批判性、創造性的深度反思和自我澄明，無法有效理性地對教育技術作本質性的正反兩方面認識，便無法認清自己的真實需要，極易陷入虛假需要的泥淖之中，就會被技術“反向馴化”。已有研究表明，教師對技術的消極看法以及教師對傳統教育方式的堅持等主觀因素會降低教師對技術的使用意愿[25]。一旦教師對人工智能技術產生心理焦慮并抗拒接納時，便無法以充滿希望和包容的心態開展使用人工智能技術的教學。為此，教師要樹立技術化的生存意識。反思自身是否主動地與人工智能技術對話還是被動地接受智能技術介入的問題，從而意識自身的“未完成性”，提升自我發展的主觀能動性，敢于沖破“舒適區”的禁錮，在跨界融合的未知學習旅途中同新的世界、新的他人、新的自身相遇，重構“主我”。其主要表征為教師要關注相關規范并形成人工智能教育意識和行動傾向，提升教師對技術的敏感度，主動思考人工智能技術帶來教學內容的延伸和拓展等，以應對技術應用帶來的多重窘境。

另外，一旦教師過于依賴人工智能技術，自我主體意識就會被抑制，客觀上就失去了獨立性，這本質上是倫理的缺失。因此，教師明確自由化的邊界意識，在人工智能技術無孔不入的時代，教師在態度上須克制自身認知偏好，清楚地認識到自己在人機協同中的主體性地位，廓清技術“可用”和“可為”的邊界。在具體過程中，加強對敏銳性、變通性意識和批判性、創新性思維等品質的訓練和培養。既要看到人工智能技術對于教師教學的巨大支持，體會技術帶來的優勢；也要清醒意識到技術及其應用的限度，廓清不同學科、不同階段、不同環節如何使用人工智能技術的問題；從關系思維代替實體思維，批判性、反思性地對待人工智能技術所做出的教育決策，如警覺智能技術引發學生認知發展固化和主體地位式微等潛在風險，避免陷入技術凌駕教師的窠臼，淪為技術產物的“附庸”。最終，教師學會與“AI”協同[26]，樹立泛在學習的理念，努力走出人類中心主義思想，逐漸接受并適應與人工智能技術融合實踐的新工作場景。

（三）祛幻象之“形”——育人邏輯的人機融合

教育本質從不會也不可能因為技術的發展和介入而改變，人工智能技術與之前教育領域中其他技術相比較，所關注的都是教育與人本身的關系。研究為使教師有機地與技術協同共生，通過教師與人工智能技術的雙向建構，將技術整合轉向育人邏輯的人機融合，最終實現皮埃羅·斯加魯菲所設想的“人類2.0”[27]。從底層邏輯上，教師學會利用人工智能技術達成知識傳遞的輔助性支撐。在智能技術所加持下的人機融合并不是簡單的“AI+”，技術亦不是獨立于外的客體，要厘清教師和人工智能的角色分工，二者既獨立平等又互為補充，以人機融合的方式重構教師與技術的協作。如在教育教學實踐當中，虛擬現實技術可以協助教師創設多元化、立體化、生動化的教學場景，將教學內容以符合學生認知特點的方式呈現，并使抽象概念轉為具體直觀，從而銜接學生的形象思維，促進學生更好地理解知識本身。同時，人機交互的方式可以使學生更加自主、獨立地獲取知識，聚焦學習過程中的發現、探究和問題解決，更好地獲得學習體驗。

從中層邏輯上，教師能夠利用人工智能技術強化素養啟迪的適應性整合。誠如唐·伊德（Don Ihde）認為人類無法脫離技術而單獨生存[28]，教育的根本屬性和它發生與構成的過程與現今人工智能的發展之間存在著重要的差異和距離[29]。人工智能技術在教育中的應用正是通過對教師教學意識和教學過程的模擬，分析教師的思維方式，接收、篩選并整合信息，從而實現與教師思維融合。在此階段，教師應關注自身教育經驗、智慧的素養積累，堅決克服技術遮蔽育人本質的價值錯位，思考如何應對復雜、多變、不確定的教育場景，將自身所具有的價值評斷、心理情感、專業倫理、創新思維等獨有優勢與人工智能技術“共融”“共生”，在技術塑造的超越時空的育人場景中完成知識傳播、價值塑造、品德培養、精神成人的使命。從頂層邏輯上，教師學會利用人工智能技術發展完善人格的系統性融合。教師作為一個完整人的靈魂特性與狀態，對現實經驗的感受和認知受到技術中介的暗中轉化。倘若人工智能技術成為教師教育生活的一部分，那么人類智能與機器智能將在人、機、環境相互協同過程中超越簡單的分工協作而產生融合智能，如人工智能技術能夠幫助教師構建畫像，捕捉教師個體教學習慣和教學行為，精準推送教學資源。換言之，人工智能技術不斷延展教師的思維和智力，促使人機關系進入普遍化的人機互嵌、人機合一狀態，助推教師成為真正適應智能時代的未來教師。

（四）紓幻象之“本”——需求本位的技術研培

技術本身是為解決實際問題而開發的[30]，滿足需要的程度成為衡量教育技術進步的尺度。然而，盡管智能技術被寄予厚望地請入教育系統后，卻并沒有展現出重塑教育的巨大力量[31]。蓋因傳統人們過于關注“用或不用”技術的假問題，無法引導教育實踐規范，更因主觀執著于沉溺技術想象的狂歡和技術至上的錯覺，而容易忽視教師教學實踐需求的真問題。是故，未來應考量如何優化智能技術，強化教師的智能教育素養研培，滿足教師教學的需求與動機等真實問題。

具體操作中，首先要立足教師真實教育技術需求，進行教育實踐的技術開發。在此過程中，一要把握技術易用性原則。人工智能研發者一定要緊密切合教師實踐需求，與教師深度對話后再研發人工智能技術[32]，確保產品功能容易被教師操作，否則技術不但不會助力教師的發展，反而會掣肘和束縛教師手腳。二是技術學科化原則。技術的開發要遵循教師在教學內容、教學策略、教學結構等方面認知規律系統設計學習進階，在學科之間需具有比較明顯的差異性，才能確保人工智能與教學教研學科內容的深度融合。另外，為保證后期教師培訓的有效性，智能技術的研發需能動態預測教師的教研行為變化，準確發現教師教學理念、興趣愛好、認知風格偏好和慣習等方面特征，能夠滿足教師自身發展需求，刻畫形成教師精準“畫像”。最終，依據每位教師的個性化畫像催生教師對其原有信念及方法系統的質疑，推動參加培訓、繼續探究的內生動力與需求，進而確定具體培訓內容，生成個人路徑的研修機制。在培訓上針對不同水平的教師采取分層分類培訓，明確不同水平教師的培訓目標、框架、內容和難度，有針對性地促進不同水平教師的發展。與此同時，培訓過程可利用人工智能技術為不同層次的教師建立電子培訓檔案為后期提供保障[33]，以支持長期追蹤和記錄每一個教師的培訓內容和結果。通過生成性問題的不斷解決、教學經驗的持續更新，最終更好地推進人工智能技術后續的研發升級，構建人工智能技術賦能教師發展的研培閉環，形成智能研培系統的常態化機制。

五、結語

人工智能技術助推教育系統的生態性變革，招致教師傳道、授業、解惑的三個主要任務也正發生嬗變。但技術的雙面性既解決了教師發展的梗阻，又給教師發展帶來了新問題，是利弊共存的產物。正如康德為理性和價值、哲學和信仰劃定界限一樣，我們理應深思人工智能技術與教師的關系流變，為教師和人工智能技術劃定各自的界限，使二者分工協作、各盡所能共同進化。未來在享受技術帶給教育便利的同時，也要警惕技術操控著教育秩序尤其在文化領域對教師的偷襲，謹防技術依賴下的本末倒置，促進人工智能時代教師高質量、可持續健康發展。

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作者簡介：

鄭智勇：講師，博士，研究方向為基礎教育測量與評價、人工智能教育。

范卿澤：研究員，博士，研究方向為教育管理與德育。

賈偉：助理研究員，在讀博士，研究方向為教育政策。

The Triple Illusion and Solution of Artificial Intelligence Technology Empowering Teacher Development

Zheng Zhiyong1，2， Fan Qinze3， Jiawei3

1.School of Education， Fujian Normal University， Fuzhou 350007， Fujian 2.Key Laboratory of Basic Education Data Governance and Policy Intelligence， Fujian Normal University， Fuzhou 350007， Fujian 3.Chongqing Academy of Education Sciences， Chongqing 400715

Abstract： Against the backdrop of a new round of technological revolution constantly reshaping the existing education ecosystem， empowering teachers with artificial intelligence technology is of great significance. However， in the coupling of teachers’ control over technology and the constraints of technology on teachers， artificial intelligence technology has not perfectly promoted high-quality development of teachers as expected. Excessive obsession with artificial intelligence technology can easily lead to the illusion of technical obstacles， namely the illusion of replacing teachers， empowering teachers， and achieving win-win results with teachers. In view of this， the study takes the philosophy of human technology relationship as a thinking framework to sort out the essence behind its illusions， including the enslavement of technical training， blind obedience of technical worship， violation of technical rationality， and constraints on technical application. In order to break the illusion that artificial intelligence technology empowers teacher development， future reforms and promotion can be carried out through breaking the “root” of illusion， breaking the “quality” of illusion， removing the “form” of illusion， and reducing the “root” of illusion. This includes improving organizational management mechanisms， awakening teacher self-awareness， integrating human-machine education logic， and demand based technical research and training， Ultimately， empowering teachers with artificial intelligence technology to switch to a highquality development track.

Keywords： Artificial Intelligence technology； teacher development； replace illusions； empowerment illusion； win-win illusion

責任編輯：趙云建