跨學科主題學習中學習方式的影響因素研究

摘要：跨學科主題學習對學生核心素養的培養至關重要。為了探索學習者跨學科主題學習的影響因素和路徑，該研究基于情境學習理論，提出了跨學科主題學習活動框架及影響因素模型，并結合真實學習活動的實施，采用結構方程模型方法，分析了教學情境感知、教學交互與學習方式的相互作用關系。研究結果發現：（1）教學情境感知對深度學習有顯著的直接影響；（2）教學情境感知通過生生交互對深度學習和淺層學習產生間接影響。具體而言，生生交互在教學情境感知對學生淺層學習影響中起到完全中介的作用，而在教學情境感知對學生深度學習方式的影響中起到部分中介的作用。研究結論為跨學科主題學習的活動設計和教學實踐提供了有益的啟示和參考。

關鍵詞：跨學科主題學習；教學情境感知；學習方式；教學交互

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

在信息化、網絡化、智能化的社會背景下，世界對人才的需求已由具備讀、寫、算等基礎技能轉向高階能力，如溝通合作、問題解決和創新創造等。為此，世界各國紛紛致力于21世紀人才培養，著力提升國民的核心素養。有研究表明，在傳統以學科學習為主的基礎上，進一步豐富學生的跨學科學習經歷，讓兩種學習相互滲透、相互補充、相互促進，是學生核心素養培育的可行路徑[1]。

國際上，美國于2013年發布的《下一代科學標準》，率先確立了跨學科思想在科學教育中的地位[2]，隨后，以促進跨學科交流與研究為宗旨之一的第39屆國際數學教育心理學大會于2015年在澳大利亞召開[3]。同一時期，芬蘭的“現象教學”改革主張，德國的跨學科整合性開放式教學，加拿大STSE課程等均體現了世界各國在跨學科教學中開展的有益嘗試。2022年4月我國發布的《義務教育課程方案》中也明確要求“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互聯系，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求” [4]。這意味著，跨學科主題學習將作為一種常規學習形式進入中小學課堂，且必須要作為一種基礎化、系統化、常態化的教學方式加以實施。同時也進一步說明跨學科主題學習是基礎教育人才培養的一種積極而又穩妥的課程策略，也是新一輪課程改革的突破口。

跨學科主題學習是基于學生的知識基礎，圍繞某一研究主題，以某一學科課程內容為主，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合性學習活動的過程[5]。其目標定位于學生核心素養的培養，主張學生在豐富的情境中通過合作探究的方式去分析問題與解決問題，積極主動地完成意義建構，進而提升其應對復雜情境和解決真實問題的能力。情境性、實踐性和建構性是其基本特征。

跨學科主題學習中的教學情境感知、教學交互和學習方式之間的關系，一直是學界關注的熱點問題。已有關于教學情境感知的研究多聚焦于課堂環境層面，關注點主要包括師生關系、參與合作、教學支持、任務難度及學習自由度等，為跨學科主題學習的教學情境感知提供了一定的思路和借鑒。教學交互包括師生交互、生生交互及學生與學習內容的交互等，不同的交互形式相互作用，互為補充，形成完整的課堂信息交互，在跨學科主題學習中則可以直接影響到學習者的學習方式，進一步影響到學習效果。學習方式則是指學生在學習中所持有的動機和采取的策略，是影響學習質量的重要因素[6]，在跨學科主題學習中，一般包括深度學習、淺層次學習等多種形態，不僅直接影響綜合實踐的結果，更決定著基礎教育人才培養的質量。安桂清等提出，跨學科主題學習是素養時代課程整合的重要實施途徑，體現著對融知識綜合與問題解決為一體的深度學習方式的內在要求[7]，而目前的課堂仍存在學生學習停留在知識的表面，僅專注于對內容的獲取等問題[8]。表明學生的學習方式尚需優化，與此同時，在跨學科主題學習的情境下，哪些因素會影響學生的學習方式仍不清楚，這不利于跨學科主題教學實踐的開展，進而影響了其育人價值的發揮。因此有必要進一步確定跨學科主題學習中影響學生學習方式的相關因素，來優化教學設計，提升學生學習品質。

情境學習理論認為，情境和互動是學習產生的必要條件。因此，本研究以該理論為指導，探究跨學科主題學習中學習者的教學情境感知、教學交互與學習方式之間的關系及作用效果，旨在提升跨學科主題學習的實施效果，促進學生核心素養的培養。

二、文獻綜述

（一）教學情境感知與學習方式

教學情境感知是學習者對教師創設的能夠引發學生情感反映，并使其積極主動建構知識的背景、條件和環境的體驗與感知[9]，是一個復雜的概念，涉及到物理環境、心理感受、社會交互等多方面的因素。早期國內外相關研究主要是從課堂或班級層面研究學習環境對個體發展的影響，隨著研究的深入，部分學者將教學情境感知細分為了不同的維度，如Moos將課堂環境劃分為關系維度、個人發展維度和系統維持與改變三個維度[10]。其后，Fraser在其修訂的課堂環境量表WIHIC中，將以上三個維度細化為了學生凝聚力、教師支持、參與等六個方面[11]；李利認為在大學英語混合學習中，學習者對教學情境的感知因素包括有效教學、互動與反饋、自主學習和情感體驗等[12]。楊俊峰則在智慧教室環境中，從教師支持、學生參與、課堂探究和合作學習等方面研究了學生對教學情境的感知[13]。在Ramsden等確定的情境感知因素中，包括了有效的教學、學生在學習中的自主性、良好的社會風氣與教學等八個方面[14]。本研究重點關注跨學科主題學習中的教學情境感知，并以Ramsden的情境感知因素為基礎，選取了與跨學科主題學習最為相關、且與初中生感知特征相符合的四個方面，包括清晰的目標和標準、學習負擔、學習自由度和師生關系。

人們對學習的認識，經歷了從 “重視過程與結果”到“注重層次與水平”的轉向。1976年，Marton F首次把大學生的學習劃分為深度學習和表層學習兩種方式，得到了研究者的廣泛認可[15]。后來，有關深度與淺層學習的研究基本呈現出過程與結果兩種取向。過程取向的研究如：Biggs在其建立的深度學習過程評價模型（3P模型）中認為深度學習是一種較好的學習狀態[16]。Beattie，Collins和Mcinnes認為深度學習意味著學生為了理解而學習，主要表現在對學習內容的批判性理解，強調與先前的知識和經驗相連接，注重邏輯關系和結論等[17]。與之相對應的淺層學習則是一種被動的、機械式的、記憶性的學習方式，只是把信息作為孤立的、不相關的事實來被動接受和機械記憶，忽視對知識的深層加工和長期保持，更無法實現知識建構、遷移應用及真實情景中的復雜問題解決。國內學者張浩提出的深度學習目標分類模型和美國研究學會提出的深度學習兼容性框架屬于結果取向的研究[18]。本研究中的學習方式強調學習的過程和方法，關注學生對知識加工的方式，而不是學習結果。

學生使用的學習方式既受個體因素的影響，同時也與環境因素有關。也就是說，學生個體對教學情境的感知，是影響其選擇深層或者淺層學習的重要因素。郭建鵬發現，在混合學習中，大學生的課堂情境感知顯著影響學習方式[19]，在此基礎上，Ramsden的研究表明，和深層學習關系密切的教學情境感知因素包括有效的教學、明確的目標以及學生在學習中的自主性；而學生感知的課程負擔過重則與其采用淺層學習有非常緊密的聯系，并開發了專門用于測量學生對教學情境感知的課程體驗問卷（CEQ）[20]。另外，陸根書通過調查發現，“興趣與滿意度”“互助合作”“競爭性”“滿足”等是預測大學生深度學習的重要指標，而如果學生感到教師的教學是有較大負擔的、更強調記憶的，則其更易選擇淺層學習[21]。

綜上所述，教學情境感知直接影響學習者深、淺層次的學習方式，整體而言，課堂體驗越積極的學生越傾向于采用深度學習的方式，而課堂體驗越消極的學生越容易采用淺層學習方式。但是在跨學科主題學習活動中，教學情境感知對學習方式的影響具有何種特征尚不明確，還需進一步探究。

（二）教學交互與學習方式

教學交互是學習者與學習環境相互交流與作用而追求自身發展的過程。20世紀90年代，穆爾（Moore M G.）首先將教學交互按照交互對象分為學生與教師、學生與學生、學生與課程內容的交互三種類型[22]，以此為基礎，后續研究中產生的交互影響距離理論、等效交互原理、網絡學習交互框架、教學交互層次塔等有關教學交互的分類與理論分別從不同的角度對其進行了補充和延伸[23]。有研究表明，盡管教學交互的外延不斷被拓展，但其核心始終是學生與學生、學生與教師以及學生與內容之間的交互[24]，因此本研究僅將以上三種交互方式納入了研究視野。

有效的教學交互可拓展學生的信息輸入輸出渠道，促進其對信息進行深層次加工，增強其對知識的理解與內化，教學交互的水平也對學生的學習方式產生直接的影響。陳蓓蕾發現，在大學智慧教室中，教學交互能顯著提升學生社會層面的深度學習水平，同時，教學交互對深度學習會產生積極影響，也會產生消極影響[25]。鄭立坤通過結構方程模型分析發現，大學生在線學習中教學交互對深度學習投入和學習策略均呈促進作用；但對深度學習動機并非均具有促進作用[26]。盧強的研究則表明，深層教學交互對大學生在線深度學習的影響顯著高于淺層交互，學生與自我的交互對在線深度學習的影響極其顯著[27]。

從已有研究來看，在大學生的在線學習中，師生直接交互受到較大影響，其他的教學交互形式可以對此作出一定的補充，并極大地影響學生的學習方式。但是，在跨學科主題學習中，不同形式的教學交互對學生的學習方式有何影響？哪些形式的教學交互可促進深度學習的發生？這些問題還需進一步研究。

（三）教學情境感知、教學交互與學習方式

實際上，教學情境感知與教學交互既直接影響學習者的學習方式，二者之間也存在相互影響。例如：Cho發現學習者感知的目標、交流方式、任務的呈現形式以及參與者自身和他人對角色定位的匹配或誤差都會影響同伴互動[28]。Yilmaz的研究則證實了學習者感知的任務類型會對其與計算機的即時互動產生影響[29]。而孫欽美則認為師生互動受網絡教學情境特別是課程類型和學生個體差異的影響，并對生生互動產生影響[30]。

除此之外，相關學者對教學情境感知、學習方式和學習結果之間的相互關系進行了研究。田美發現，大學生采用的學習方式與其感知的學習環境存在相互影響，兩者對其感知的教學質量滿意度則具有直接和間接影響[31]。Feifei Han的研究表明，在翻轉課堂中，學生自報告和過程性的數據均證明深度學習方式、更好的情境感知和更高的學習成績往往是相關的，而表面方法、更差的感知通常與更低的學習成績相聯系[32]。盧國慶揭示了智能教室環境下學生的自我效能感影響深層的認知投入，而他們對教學情境的感知對深、淺層次的認知投入均有不同的影響[33]。

綜上可知，學習者對教學情境的感知、課堂的教學交互不僅會直接影響學習者的學習方式，并且它們之間也存在相關關系。而且在教學情境感知、教學交互和學習方式之間可能存在情境感知—教學交互—學習方式的中介關系。本研究借鑒已有研究成果，基于情境學習理論，探究在跨學科主題學習中，學生的教學情境感知、教學交互對深、淺層學習方式的影響路徑和作用機制，聚焦以下研究問題：

1.在跨學科主題學習中，學習者的教學情境感知是否直接影響不同層次的學習方式？

2.在跨學科主題學習中，課堂教學交互是否對學習者不同層次的學習方式產生直接影響？

3.在跨學科主題學習中，課堂師生交互、生生交互和學生與內容的交互是否在教學情境感知對不同層次學習方式的影響中具有顯著的中介作用？

三、跨學科主題學習活動框架及影響因素模型

（一）理論基礎

情境學習理論認為，知識是學習者個體與社會、環境之間充分聯系的屬性與互動分享的結果，學習是學習者基于真實的情境，通過實踐共同體而展開的“合法的邊緣性參與”活動，并在活動應用中動態地習得默會性的知識[34]。情境學習理論強調兩條學習原理：第一，在知識應用的真實情境中學習，把學與用相結合；第二，通過社會性互動和協作來進行學習，即情境和互動是學習產生的必要條件。

跨學科主題學習強調通過創設真實而豐富的情境來關聯主題并提出核心問題，支持學生積極體驗、主動探索，同時，其開放的學習氛圍和豐富的學習資源也為不同學習主體的交互與協作提供了堅實的基礎，體現了學習的體驗性、過程性和綜合性，凸顯了學生的主體性。也就是說，跨學科主題學習倡導通過創設豐富的問題解決情境來支持交互，通過交互來促進深度理解，反映了與情境學習理論內在邏輯的高度一致性。在本研究中，情境學習理論為研究模型的構建提供了基本理論支撐，確定了各研究變量的合理性。

（二）跨學科主題學習活動框架

教學設計理論家梅瑞爾（Merrill，M.D）提出的首要教學原理強調以“面向完整任務（聚焦問題解決）”為宗旨，倡導將具體的學習任務置于循序漸進的實際問題情境中來完成，并將學習過程中學習者的認知發展分為“激活舊知” “示證新知” “嘗試應用”與“融會貫通”四個階段[35]。與之相對應，跨學科主題學習的活動過程可以分為探究與理解、表達與構思、計劃與執行、監控與反思四個環節。具體來說，在探究與理解環節，學習者需要分析問題探究情境，形成對學科概念的初步理解，并明確任務目標，收集相關信息。表達與構思階段的任務是通過樣例分析，來對相關學科知識進行篩選和組織，并建立不同概念間的內在關聯，最后逐步形成完成活動任務的方案。計劃與執行環節，學習者需要按照既定方案，通過交流與協作共同完成作品。最后進行監控和反思，學習者展示并監控達成目標中的每一個階段和最后的結果，評價目標的完成度，并在需要時完善作品。反思則需要從不同角度，仔細地檢查所作出的假設及解決方案，然后對個人及小組的活動表現與成果進行合理評價。具體的教學活動框架如下頁圖1所示。

（三）跨學科主題學習中學習方式的影響因素模型

跨學科主題學習的突出特征之一就是倡導以真實問題驅動教學，而問題的真實性依賴于豐富的情境創設，因此，學生對教學情境的感知和理解是問題解讀的前提和基礎，也是激發學習熱情和探究欲望的關鍵，并影響教學交互的進行。同時，跨學科主題學習強調以小組為單位進行協作探究，體現了對同伴交互的重視與支持，并且在協作的過程中，還提供了一定的技術工具和資源支架等來支持學生與教師的交互、學生與跨學科內容的交互，以此促進知識的深度加工和建構，體現了對學習的過程性，對學生體驗感的關注。

為探究跨學科主題學習中，教學情境感知、教學交互與學習方式的關系，結合已有研究成果，本研究在情境學習理論的指導下，構建了以跨學科教學情境感知為自變量，師生交互、生生交互和學生與跨學科內容交互為中介變量，學生深、淺層次的學習方式為結果變量的影響因素模型，如圖2所示，來揭示跨學科主題學習中教學情境感知和教學交互對學生學習方式的影響路徑和機制，為跨學科主題學習的教學設計與實踐提供參考。

在該模型中，教學情境感知是指學生對于跨學科主題學習的教學情境，包括問題難度、學習自由度、教師和同伴支持等潛在的教學支持因素的感知，這些因素雖然在教學活動中是無形的存在，卻對有形的交互及個體的狀態有重要的影響。學習方式體現了學生在跨學科主題學習活動中對不同學科知識的加工方式和策略，也是衡量是否促進核心素養培養的重要指標。教學交互位于該模型的中心位置，包括師生交互、生生交互和學生與內容的交互。根據穆爾對教學交互的界定，師生交互指的是跨學科主題活動實施過程中，教師與學生就學習主題、問題解決策略、操作技能、學習態度等方面的交流與互動，目的在于解決學習難題，同時維持學習熱情。生生交互是指學生與同伴之間就問題理解、活動方案制定、計劃實施等進行的商討與溝通，目的是達成對知識的深度理解，并形成可接受的活動作品。而學生與跨學科內容的交互發生在學生利用與主題相關的不同學科資源學習相關知識并解決問題的過程中。這三大交互不僅是課堂交互的核心，也是學習持續發生的必要前提，只有充分認識到教學交互各方面的關系與重要價值，才能真正促進學生的深度學習。

（四）研究假設

為解決研究問題，結合相關文獻，根據以上研究模型，本研究提出如下假設：

H1a：教學情境感知能夠顯著影響學生的深度學習（H1a1）和淺層學習（H1a2）

H2a：師生交互能夠顯著影響學生的深度學習（H2a1）和淺層學習（H2a2）

H2b：生生交互能夠顯著影響學生的深度學習（H2b1）和淺層學習（H2b2）

H2c： 學生與跨學科內容的交互能夠顯著影響學生的深度學習（H2c1）和淺層學習（H2c2）

H3a：教學情境感知能夠顯著影響師生交互（H3a1）、生生交互（H3a2）和學生與跨學科內容的交互（H3a3）

H4a：師生交互對教學情境感知與深度學習（H4a1）和淺層學習（H4a2）之間的關系有顯著的中介作用

H4b：生生交互對教學情境感知與深度學習（H4b1）和淺層學習（H4b2）之間的關系有顯著的中介作用

H4c：學生與跨學科內容的交互對教學情境感知與深度學習 （H4c1）和淺層學習（H4c2）之間的關系有顯著的中介作用

四、研究設計

（一）研究情境與對象

湖北省W市部分中學早期持續探索開展綜合實踐活動，“雙減”政策頒布之后，結合新課標要求，各校開始利用課后服務時間，根據不同學科要求，深入開展了跨學科主題實踐。各校以年級為單位，由來自不同學科的教師組成跨學科主題協作團隊，共同設計并指導活動的開展，內容多以經典歷史故事為線索，或圍繞社會生活問題展開，力求將不同學科知識相結合，如木蘭從軍、赤壁之戰、向世界介紹我的學校、貼心校園晨檢系統等。教師通過視頻、動畫、現場講解等形式展示問題情境，并提出問題，引導學生從歷史、地理、文化、政治、科技等視角，通過小組合作，來討論并思考情境中蘊含的深層含義及事件原因，并通過角色扮演、作品制作、演講演示等方式來展示學習成果。

本研究采用隨機抽樣調查的方式，選取了其中5所學校中，參與了跨學科主題學習的學生作為調查對象。這5所初中涵蓋了城區優質校、普通校和發展校三類，且均在非畢業年級持續開展了跨學科主題教學，具有固定的活動時間、場地和人員，為本研究提供了較好的基礎。調查對象共301人，其中七年級141人，八年級160人，從性別比例來看，女152人，男149人，年齡分布在12—14歲之間。

（二）跨學科主題學習活動設計

按照以核心素養為目標，以大概念為錨點，以學習任務為課堂基本活動單元的原則，每個跨學科主題的學習時長大約為4到5課時。以信息科技第四學段“互聯網應用與創新”模塊的跨學科學習主題《向世界介紹我的學校》為例，該主題以學生已有的互聯網知識和技能為基礎，以信息科技課程內容為主，涉及的核心概念是信息處理，運用并整合了信息科技、語文、英語、藝術等學科知識與方法，來培養學生運用科學的方法探究、解決問題的能力，并提升數字素養與技能。其活動過程如圖3所示，共包含4個學習環節，11個學習任務，以相關樣例、表格和問題作為支架驅動教學活動的進行。

第一課時是“探究與理解”，教師通過情境資料引入主題，學生在理解問題情境的基礎上明確活動任務，然后自己思考以何種方式來呈現作品，如視頻、網站、百科詞條等，對于選擇相同方式的學生，4—5人組合成一個學習小組，然后組內分工，討論作品制作方案，并填寫成員分工記錄表。第二課時是“表達與構思”，教師以一個樣例作品《向世界介紹我的城市》作為示范，引導學生分析樣例特點，進而思考并確定小組作品的詳細制作方案，并收集與學校相關的資料以及熟悉技術平臺。為幫助學生形成有效的活動方案，除了作品樣例，教師在這個環節還提供了作品方案記錄表、素材收集進度表，以及相關問題支架來支持學生學習。隨后，學生在第三節課“計劃與執行”階段按照既定方案，通過小組協作完成作品制作。最后的監控與反思環節，學習任務包括小組作品展示、作品評價與完善、學生自我反思三個部分，作品評價量表和個人反思記錄表是這一環節的學習支架。

（三）研究工具與方法

1.問卷設計

本研究的調查問卷包括兩個部分，第一部分主要關注調查對象的人口學特征，如性別、年齡、年級，以及參加跨學科主題學習的經歷等。第二部分為問卷的核心內容，共有48個題項，其中學習方式量表有20道題，參考了Biggs在2001年修改后的學習過程調查問卷（SPQ）即R-SPQ-2F簡化量表，包含深度學習與淺層學習兩個方面，主要從學習動機和策略兩個維度來進行測量，具體涉及到了學生對跨學科主題學習內容的看法，以及他們在學習過程中采用的方法和策略，如：我的目標是在盡可能少動腦動手的情況下完成任務等。

教學情境感知量表改編自Ramsden等開發的教學情境感知量表CEQ，從其中8個因子中選取了與中學生生活體驗和跨學科主題學習情境最為相關的4個因子，包括清晰的目標和標準、學習負擔、學習自由和師生關系等四個方面，共10道題。最后的教學交互量表改編自Emtinan在2017年編制的學習交互量表[36]，包括師生交互（6道題）、生生交互（8道題）學生與學習內容的交互 （4道題），共18道題。

問卷的第二部分全部采用5點李克特量表計分，按照“從來沒有這樣”“偶爾會這樣”“大約一半的時間是這樣”“通常是這樣”“總是這樣”的選項順序分別賦予1到5分。調查數據通過問卷星在線發放，共回收了316份，刪除答題時間過短及所有題項答案都一樣的問卷，最后得到有效問卷301份，有效率95.2%。

2.數據分析工具與方法

本研究使用SPSS和AMOS兩個軟件對問卷數據進行了處理，主要包括統計分析和模型驗證兩個部分。首先是對跨學科教學情境感知、教學交互和學習方式各個維度的平均值和標準差等進行描述性統計分析。其次是問卷的信效度分析，具體來說，以克倫巴赫系數衡量各因子的內部一致性，從而確定問卷的信度。效度分析主要是采用驗證性因子分析計算其收斂效度（AVE）、組合信度（CR）及區分效度（AVE平方根與相關系數的關系）。最后采用路徑分析方法估算模型中的相關系數，并對研究假設進行驗證。

需要強調的是，本研究對教學情境感知、教學交互、學習方式三者之間關系的考察，不僅要考察兩兩之間的關系，還要對三者之間的共變關系即教學交互可能具有的中介作用進行分析與探索，為此使用了路徑分析的方法。路徑分析是對整個模型而言，不僅能分析兩個變量之間的關系，還能有效探尋三個及以上變量之間的共變關系，其中，中介關系是路徑分析的核心，串聯中介關系的元素則是變量的共變結構。

（四）數據統計分析

1.描述性統計分析

對模型中各變量的數據進行分析發現，教學情境感知的平均值為3.91，基本屬于“通常是這樣”的狀態；在教學交互的三個方面，師生交互的平均分（3.99）要高于生生交互（3.38）和學生與跨學科內容的交互（3.56），說明師生交互的水平較高；學生的深度學習平均值（3.49）要高于淺層學習的平均值（2.42）。

2.問卷信效度分析

通過SPSS分別對問卷中各因子的Cronbach信度系數進行分析發現，每個變量的Cronbach’s Alpha值均大于0.7，說明該問卷的內部一致性較高，具有良好的信度。

另外，本研究利用SPSS、AMOS等工具，采用平均方差萃取變異值（AVE）、組合信度（CR）、AVE的平方根和變量間的相關系數等分別檢驗了問卷的結構效度、收斂效度和區分效度。首先在正式施測前，對研究對象發放問卷進行了預測試，并對收集的數據進行探索性因子分析，發現問卷的KMO值為0.954，而其巴特利球形檢驗（Bartlett）P值<0.05，表明該問卷具有較好的結構效度，且適合做因子分析。然后對正式收取的問卷數據進行了驗證性因子分析，發現問卷的各變量的平均萃取變異值AVE均大于0.5，組合信度CR均大于0.7，這表明該問卷具有較好的收斂效度；而各變量的AVE平方根均大于其相關系數，說明問卷具有很好的區分效度。

3.模型驗證與路徑分析

本研究的模型參數檢驗結果如下：模型中的標準化誤差均未出現異常值（S.E.>0），CMIN/DF（卡方自由度比）=2.08，在1—3的范圍內，RMSEA（誤差均方根） =0.06，略大于0.05但可接受、另外IFI、TLI、CFI等指標的測量值均大于0.9，本次的分析結果表明，該模型與問卷數據擬合程度良好。

對教學情境感知、教學交互的各維度、學習方式的各維度進行相關分析，結果發現兩兩之間的相關關系如表1所示。可見教學情境感知可直接影響師生交互和生生交互，教學情境感知對深度學習有直接影響，但對淺層學習無直接影響；師生交互和學生與跨學科內容的交互均對深度學習和淺層學習無直接影響，而生生交互可顯著影響學生的深度學習與淺層學習。

4.中介效應檢驗

由于師生交互和學生與跨學科內容的交互對學生的深度學習和淺層學習方式均不產生直接影響，無法構成檢驗中介作用的基本條件，在綜合考量以上分析結果的基礎上，本研究僅對生生交互的中介作用進行檢驗，采用的是Bootstrap方法，并對中介效應的Percentile 和Biascorrected 95%的置信區間進行估計，如果中介的Lower和Upper之間的置信區間包含0，則中介作用不顯著，如果不包含0，則中介作用顯著，研究構建的兩條假設路徑包括：教學情境感知→生生交互→深度學習；教學情境感知→生生交互→淺層學習。數據分析結果如表2所示，表明生生交互在教學情境感知對不同層次學習方式的影響中均具有顯著的中介作用。

五、研究結果分析

基于數據分析結果，在跨學科主題學習中，學習者對教學情境的感知直接影響深度學習，但是對淺層學習無直接影響；生生交互對學習者不同層次的學習方式均有顯著的直接影響；師生交互和學生與跨學科內容的交互對不同層次的學習方式均無直接影響，生生交互在教學情境感知對不同層次學習方式的影響中具有顯著的中介作用。綜合以上結論，最終形成的跨學科主題學習中，學習者學習方式的影響因素模型如圖4所示。分別分析影響學習者深度學習和淺層次學習的影響因素，可進一步形成圖5所示的研究結論，即跨學科教學情境感知對學習者的深度學習有直接影響，也通過生生交互產生間接影響；而跨學科教學情境感知對學習者的淺層學習無直接影響，但可以通過生生交互產生間接影響。也就是說，生生交互在跨學科教學情境感知和深度學習之間起部分中介作用，但在跨學科教學情境感知和淺層學習之間起完全中介作用。綜上，本研究共形成了如下三個研究結論：

（一）教學情境感bJYWG43dTOp7hpaoifr4+XSyNGYQLsRPS0gCiOr3OKM=知對學習者的深度學習具有顯著的直接影響

本研究從目標和標準、學習負擔、學習自由度和師生關系等維度測量了學習者對跨學科主題學習的教學情境感知，并依據Marton F的觀點，將學習者的學習方式劃分為深度學習和淺層學習兩個層次，探究了教學情境感知對學習者學習方式的影響。結果表明，在跨學科主題學習中，學習者對教學情境的感知對深度學習具有顯著的直接影響，這與李利等的研究結論一致，即教學情境感知，是影響學生深度學習的重要因素，并對深度學習有著正向且顯著的影響。另外本研究還有一個新的發現，即教學情境感知對淺層學習并無顯著的直接影響，根據陸根書等的研究，“興趣與滿意感”“互助合作”“選擇權”等對深度學習有重要影響，學生感知的“少數人控制課堂”“同學之間缺乏了解”等因素越高，越傾向于采用淺層學習方式，而“難度”和“競爭”同時對深度學習和淺層學習方式有預測作用。這一結論可以從以下三個方面進行解釋：一是本研究對學習者情境感知的測量并沒有涉及課堂控制權與同伴關系相關的內容，因此沒有體現出對淺層學習方式的直接影響，再次證明了問卷數據與模型擬合良好。二是在本研究的情境——跨學科主題學習中，學習情境的豐富性很好地抓住了學生的興趣點，任務的真實性提高了他們的積極性與參與感，而活動過程的開放性則實質上給了學生自主探索、批判思考并創造性解決問題的空間，因而學生多采用了深度學習的方式，這與前文中描述性統計的結果一致。另外，參與調查的學校都持續開展了長時間的跨學科主題學習活動，多輪的迭代優化使得活動組織到內容設計都比較系統規范，長時間的學習后，在面對問題時學生也都傾向于采用深層次的認知加工策略，進一步證實了跨學科主題學習對于提升學生批判性思維和問題解決等高階能力的積極作用。

由本結論不難看出，在跨學科主題學習的開展中，學習情境的構建一定要注重通過和諧的師生關系，真實而有意義的內容來提高學生的興趣與積極性，進而形成積極融洽的學習氛圍。任務的設置應具有一定的難度，同時要在適當范圍內使學生之間形成競爭合作的關系，并在活動形式，資源使用等方面給予他們一定的自由度和選擇權，以促進他們主動地、創造性地進行深層次的信息加工。

（二）生生交互對學習者不同層次的學習具有顯著的直接影響

研究結果顯示師生交互和學生與跨學科內容的交互對學習者不同層次的學習方式均沒有顯著的直接影響。這與已有研究結論不一致，鄭立坤等研究發現，在線學習中師生交互和學生與內容的交互對深度學習策略均有直接的正向影響。與此同時，本研究還發現，生生交互對學習者不同層次的學習均具有顯著的直接影響，這也同時印證了Crouch的研究，Crouch等人認為生生交互可使學生積極參與高階學習[37]。之所以出現以上研究結果，可能與研究情境的改變有關，在本研究的跨學科主題學習中，各教學要素直接交互，但多年的教師主導式課堂教學容易在學生心中形成教師嚴肅、難以靠近的印象，導致學生膽怯或不愿與之交流，同時，教師在課堂上也確實無法兼顧每一個學生，與之深入交流。所以相對而言，學生可能更愿意與同伴溝通，而來自同伴的想法和建議也更容易引起他們的共鳴，并把話題的討論向深處推進。

綜上，跨學科主題學習的情境決定了與師生交互和學生與內容的交互相比，生生交互對學生不同層次學習方式的影響更顯著。但這并不意味著師生交互和學生與內容的交互不重要，作為課堂信息交互的三種基本形式，師生交互、生生交互和學生與內容的交互并非彼此孤立，而是相互聯系相互影響，說明師生交互和學生與內容的交互仍然是學生采用高層次信息加工方式的動力來源，因此，在實際的課堂教學中還是要把促進學生深度學習作為基本追求，加強課堂信息交互設計。

（三）生生交互是跨學科教學情境感知對不同學習方式影響的重要中介

研究發現，生生交互在教學情境感知對學生淺層學習方式影響中表現為完全中介，而在教學情境感知對學生深層學習方式的影響中表現為部分中介。表明跨學科教學情境的感知極大地影響著學生學習方式的選擇，但是僅僅依靠構建良好的外部學習環境和氛圍來促進學生的深度學習又是不夠的，生生交互在其中起到了關鍵性的橋梁作用。當生生交互的自由度過大，或者遇到困難卻得不到有效幫助時，其討論內容就容易偏離主題，或者浮于知識表面，從而導致淺層學習。只有在積極的學習情境中，生生交互比較順暢且高效時，深度學習才會發生。

六、結論與展望

學生核心素養的培養，不僅需要跨學科主題學習的情境，更需要深層次的學習方式。為厘清影響學習者學習方式的相關因素及影響路徑，本研究以情境學習理論為基礎，在某中部城市的5所初級中學中，以長期參加跨學科主題學習活動的學生為對象，通過問卷調查收集了與跨學科教學情境感知、教學交互和學習方式相關的數據，并運用結構方程模型的方法分析了教學情境感知、教學交互與學習方式的關系，結果發現教學情境感知直接影響學生的深度學習，教學情境感知可通過生生交互對不同層次的學習方式產生間接影響，生生交互對不同層次的學習方式均具有顯著的直接影響。

本研究結論對于跨學科主題學習活動的啟示在于：首先要加強學習環境、師生關系和學習氛圍等的營造，以良好的學習情境吸引學生的興趣和學習熱情，并完善學習活動和任務設計，促進課堂交互，在一定范圍內讓學生有充分的選擇權和自主權，來主動完成深層次的信息加工。其次要重視活動前的學生分組，應根據學習內容和學生特點進行合理搭配，確保小組討論中不同的學生都能深度參與，避免少數學生“一言堂”和“搭便車”的現象，提高生生交互的效率。另外，在課堂活動過程中，教師要加強觀察引導，在學生碰到困難時給予點撥提醒，更重要的是當學生討論的內容或方式有所偏離，或有學生不在狀態時，即時予以糾正，保證生生交互能夠持續高效地進行。

參考文獻：

[1] 張玉華.核心素養視域下跨學科學習的內涵認識與實踐路徑[J].上海教育科研，2022，（5）：57-63.

[2] 熊國勇.美國《下一代科學標準》核心內容與特征分析[J].基礎教育，2016， 13（2）：97-103.

[3] 董連春，曹一鳴.攀登數學教育研究高峰——第39屆國際數學教育心理學大會綜述[J].數學教育學報，2016，25（2）：1-10.

[4][5] 教材[2022]2號，教育部關于印發義務教育課程方案和課程標準（2022年版）的通知[Z].

[6] 李松林，楊爽.國外深度學習研究評析[J].比較教育研究，2020，42（9）：83-89.

[7] 安桂清.論義務教育課程的綜合性與實踐性[J].全球教育展望，2022，51 （5）：14-26.

[8] Baeten M，Kyndt E，et al.Using student-centered learning environments to stimulate deep approaches to learning： Factors encouraging or discouraging their effectiveness [J].Educational Research Review，2010，5（3）：243-260.

[9] 顏曉程.深度學習視域下的教學情境反思與建構[J].當代教育科學，2022， （11）：48-54.

[10] Moos R H.Educational Climates [A].Walberg H J （Eds.）.Educational Environments and Effects：Evaluation，Policy and Productivity [C]. Berkeley，Calif：McCutchan Publishing Corporation，1979.82-84.

[11] Fraser B J，Giddings G J，et al.Evolution and validation of a personal form of an instrument for assessing science laboratory classroom environments [J].Journal of Research in Science Teaching，1995，32（4）：399-422.

[12] 李利，顧衛星等.混合學習中大學生教學情境感知對深度學習的影響研究[J].中國電化教育，2019，（9）：121-127.

[13] 楊俊峰.面向數字一代學習者的智慧教室設計與評價[M].北京：中國社會科學出版社，2017.

[14] Ramsden P.Student learning and perceptions of the academic environment [J]. Higher education，1979，8（4）：411-427.

[15] Marton F.On qualitative differences in learning：i-outcome and process [J]. British journal of educational psychology，1976，46（1）：4-11.

[16] Biggs J.The study process questionnaire（SPQ）：manual [J].Hawthorn： Australian Council for Educational Research，1987，（2）：51-64.

[17] Beattie V，Collins B，et al.Deep and surface learning：A simple or simplistic dichotomy [J].Accounting Education，1997，（6）：1-12.

[18] 張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012，（10）：7-11.

[19] 郭建鵬，楊凌燕，史秋衡.大學生課堂體驗對學習方式影響的實證研究——基于多水平分析的結果[J].教育研究，2013，34（2）：111-119.

[20] Ramsden P，Entwistle N J.Effects of Academic Departments on Students’ Approach to Studying [J].British Journal of Educational Psychology，1981，51（3）：368-383.

[21] 陸根書.大學生感知的課堂學習環境對其學習方式的影響[J].復旦教育論壇，2010，8（4）：34-46.

[22] Moore M G.Three types of interaction [J].The American Journal of Distance Education， 1989，3（2）：1-6.

[23] 王志軍.國際遠程教育教學交互理論研究脈絡及新進展[J].開放教育研究，2015，（4）：30-39.

[24] 王思遙.在線課程教學的交互形式與學生學習投入表現的關系探究[J].華東師范大學學報（教育科學版），2021，39（7）：38-49.

[25] 陳蓓蕾，張屹等.智慧教室中的教學交互促進大學生深度學習研究[J].電化教育研究，2019，40（3）：90-97.

[26] 鄭立坤，胡藝.不同類型教學交互對大學生深度學習影響研究——基于結構方程模型的分析[J].信陽師范學院學報（哲學社會科學版），2021，41（4）：88-94.

[27] 盧強.教學交互層次對大學生在線深度學習的影響研究[J].電化教育研究，2021，42（3）：34-41.

[28] Cho，H.Synchronous web-based collaborative writing：Factors mediating interaction among second-language writers [J].Journal of Second Language Writing，2017，36：37-51.

[29] Yilmaz Y.Task effects on focus on form in synchronous computer-mediated communication [J].The Modern Language Journal，2011，95（1）：115-132.

[30] 孫欽美，王雪梅.高校外語教師網絡互動能力研究--以M大學三門線上課程為例[J].外語電化教學，2022，（5）：37-44+110.

[31] 田美，陸根書.學生感知的課堂學習環境、學習方式與對教學質量滿意度的關系分析[J].復旦教育論壇，2016，14（1）：38-44.

[32] Han F.Relations between Students’ Study Approaches， Perceptions of the Learning Environment， and Academic Achievement in Flipped Classroom Learning： Evidence from Self-Reported and Process Data [J].Journal of Educational Computing Research，2023，61（6）：1252-1274.

[33] 盧國慶，劉清堂等.智能教室中環境感知及自我效能感對個體認知投入的影響研究[J].遠程教育雜志，2021，39（3）：84-93.

[34] 崔允漷，王中男.學習如何發生：情境學習理論的詮釋[J].教育科學研究，2012，（7）：28-32.

[35] Merrill M D.First principles of instruction [J].Educational Technology Research and Development，2002，50（3）：43-59.

[36] Alqurashi E.Self-efficacy and the interaction model as predictors of student satisfaction and perceived learning in online learning environments [D].Pittsburgh， PA：Duquesne University，2017.

[37] Crouch C H，Eric M.Peer instruction：Ten years of experience and results [J]. American journal of physics，2001，69（9）：970-977.

作者簡介：

劉清堂：教授，博士生導師，院長，研究方向為教師專業發展、學習分析與人工智能教育。

劉瑤瑤：中學一級教師，在讀博士，研究方向為學校課程與教學。

鄭欣欣：在讀博士，研究方向為教師專業能力發展。

A Study on the Influencing Factors of Learning Styles in Interdisciplinary Thematic Learning

—Based on the Perspective of Situational Learning Theory

Liu Qingtang， Liu Yaoyao， Zheng Xinxin

Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei

Abstract： Interdisciplinary thematic learning is crucial to the cultivation of students’ core literacy. To explore the influencing factors and pathways of learners’ interdisciplinary thematic learning. Based on contextual learning theory， this study puts forward the influencing factor model of interdisciplinary thematic learning style and proposes a framework for interdisciplinary thematic learning activities. Finally， combined with the implementation of real learning activities， the structural equation model is adopted to analyze the interactions among instructional context perception， instructional interaction， and learning styles. The results of the study found that （1） instructional context perception has a significant direct effect on deep learning； （2） instructional context perception has an indirect effect on deep and shallow learning through student-student interaction. Specifically， student-student interaction played a full mediating role in the influence of instructional context perception on students’ shallow learning and a partial mediating role in the influence of instructional context perception on students’ deep learning styles. The findings provide useful insights and guidance for activity design and teaching practice in interdisciplinary thematic learning..

Keywords： interdisciplinary thematic learning； instructional situational awareness； learning styles； instructional interaction

責任編輯：趙云建