教師數字能力發展場景：內涵特征、構建框架與實踐建議

摘要：場景是鏈接數字技術與教育實踐的橋梁，也是培養教師數字能力的創新方式。該文對當前教師數字能力發展的問題和需求進行分析后，從內涵特征、構建框架以及實踐建議三個方面對構建和應用場景支持教師數字能力發展進行了全面闡釋。內涵特征部分強調場景對于挑戰性或復雜性實踐事件的還原，明確了整體性、復雜性、交互性、創新性以及協同性等特征；構建框架包括構建要素與類型劃分，基于文獻研究并結合教師數字素養發展規律，該文提出了情境、挑戰、選擇、結果、反思、技術六個要素，依據設計目標、驅動要素、媒體樣態提出了多種適合不同需求的場景類型；實踐建議中涉及到規劃、資源、實施以及評價四個方面，包括優化教師數字能力發展規劃、改造課程資源的樣態與設計思路、創新“研訓賽用”閉環模式的實施、提升評價的科學性和可解釋性。

關鍵詞：教師數字能力；場景要素；場景分類；場景應用

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2023年度全國教育科學規劃一般課題“面向教師數字能力發展的場景構建與應用研究”（課題批準號：BCA230283）研究成果。

過去十年，“場景”已逐漸躋升為眾多領域的焦點議題。特別是在教育領域，鑒于情境再現、真實體驗和活動交互等顯著特征，場景在教育數字化轉型的討論與實踐中頻頻露面，被視為是鏈接數字技術與教育實踐的橋梁。例如2021年上海成為了國家教育數字化轉型的試點區，在整體方案中提出了教、學、管、考、評等十類場景，勾畫了數字技術在教育生態系統中扮演的關鍵角色；科技部《關于支持建設新一代人工智能示范應用場景的通知》中指出，首批支持建設十個示范應用場景，包括針對青少年教育中的“備、教、練、測、管”等關鍵環節，闡釋了數字技術在培養青少年中的無限前景[1]。

與此同時，隨著對教育和學習場景認識和研究的深化，場景在支持學習方面展現了巨大潛力，英國開放大學發布的《2019年創新教學報告》指出，場景學習已經成為重要的學習形式[2]；《2022年創新教學報告》提出了課堂和行業雙重學習場景（Dual Learning Scenarios）的概念[3]。教師數字素養是教育數字化轉型和教育改革深化的關鍵，面對數字化轉型之下教育體系的全方位變革和重塑，教師數字素養與技能亟需深化與躍升，如何提升成為研究和實踐關注的重要命題。多項研究提及，場景有助于促進教師對實踐教學經歷的反思[4]，提升將理論轉化為實踐的能力[5]，是提高教師TPACK能力的有效方法[6]，支持和促進教師觀念和行為的轉變[7]。因此，構建和應用場景，應當成為推動教師數字能力深化與躍遷的重要路徑。

一、應用場景促進教師數字能力發展的時代呼喚

（一）對教師數字能力發展的綜合性有更多共識

近年來，教師數字能力的綜合性、實踐取向以及卓越要求得到更多共識。例如孫曉紅等認為需要以教師所能解決的問題或達成任務的復雜度、完成度及整個過程中的綜合行為表現來衡量，更強調教師的數字綜合能力[8]；仇曉春等提出具有綜合性、競爭性、實踐性基礎和必備能力等內涵[9]。綜合性能力強調應對各種挑戰時表現的多面性和整體性，需要在把握教育教學問題和發展全局基礎上關聯數字化環境和教育教學系統各個要素開展實踐，需要跨越單一的知識和技能培訓，推動知識、技能、態度與道德意識等方面的融會貫通與綜合演進，以及結合實際教學的反思和迭代，是對教師數字能力發展的更高階要求。

（二）教師數字能力培訓成效的均衡程度仍需提高

除了數字能力需要整體性提升外，我國教師數字能力發展的均衡程度也有待持續改進。有研究調查表明，東中西部地區中小學教師在數字素養及其維度得分上大多存在顯著差異，在東部與中部，西部與中部之間尤為顯著[10]。遷移是檢驗培訓和培養成效的重要指標，筆者2023年針對北方某省9個地區36994名教師的能力提升工程2.0遷移行為和遷移深度的調查發現，不同職稱、區域教師群體之間有顯著差異（p=0.000<0.05），無職稱（或未評級）教師的遷移深度得分顯著低于已評級教師，農村教師的遷移行為和遷移深度顯著低于城市教師。教師信息技術遷移和轉化受個人因素、培訓內容與實施因素以及外部環境因素等多方面影響[11]。未來教師數字能力培養還需要更有效的方式消解多種影響因素帶來的成效差異，特別是對于農村教師以及專業基礎較差的老師，需要進一步提升整體成效，保障教育公平。

（三）提升教師技術接受度的環境還需豐富

有研究表明，教師對技術的接受程度是其數字素養形成的重要出發點，技術接受度在中小學教師TPACK轉化為數字素養過程中發揮中介作用[12]。但現實中，不少教師對教學中應用技術存在抵觸情緒，甚至產生“技術恐懼”心理[13]，尤其是塵囂而上的“人工智能將取代教育、教師職業不復存在”等言論讓不少教師對數字技術產生了強烈的抵觸情緒和焦慮心理。因此，創設能夠豐富教師體驗、支持試錯以及高質量交互和及時反饋的資源和環境，幫助教師有機會充分認識數字技術的教育教學價值，進而從心理上激發對數字技術的認同感和自信心，并產生應用和探索的內驅力和主動性，是提升教師數字能力的關鍵。

（四）教師需要有更多面向未來技術的體驗機會

國際組織OECD在《未來教育和技能2030》中提及，教師應從“為適應未來而教”走向“為塑造未來而教”[14]。教師需要深入理解未來社會與教育環境，利用融合了未來技術的虛擬場景和混合現實場景，可以提供超越傳統教學認知與經驗的廣闊空間，激發教師的創新與創造力。在這一變化過程中，教師不僅有機會識別傳統教學方法的限制，還能探求更高效的教學策略和技術應用，這有助于他們為迎接未來教育發展趨勢做好充分的預熱和調整。

二、教師數字能力發展場景的內涵界定與特征分析

場景是一個在傳播學、社會學、計算機、軍事、教育領域都廣泛涉及的概念。隨著互聯網技術的發展與普及，場景的內涵和表現也有了極大的拓展，不僅指現實的物理場景，還包括以互聯網為載體的虛擬場景[15]，同時更為強調場景與用戶之間的互動以及場景中數據的獲取和運用。對現實世界中問題的再現或模擬，融合用戶的沉浸和互動，以及通過場景鏈接需求與供給的互聯網思考方式，為教育領域帶來了極大啟發。教育場景、學習場景、場景式學習、學習服務場景化成為了理解與發展未來教育樣態的多樣化視角。

（一）面向教師發展的場景研究與成效實證

在教師教育和專業發展中，場景在提升教師知識和能力中的價值得到了國內外學者的認同：基于場景的學習代表了一種真實的教學法，使他們具備解決問題、決策、批判性分析和評估的知識[16]；呈現課堂場景或生活場景的虛擬模擬有助于彌合理論與實踐的鴻溝[17]；打造虛實融合的培訓新場景，能夠切實幫助教師解決現實問題[18]。

事實上，虛擬的、沉浸式教師實訓場景早有出現，近年來因為智能技術加持而蓬勃發展，例如美國教育部在2005年支持研發的Simschool、2008年推出的TeachLivE，以及土耳其的SimInClass等均是典型的支持教師技能實訓的桌面虛擬系統，通過構建真實或擬真的場景促進教師實踐性知識發展[19]。最近幾年，隨著各類虛擬仿真、可穿戴技術、智能技術的發展，多種有具身沉浸特征的系統紛紛涌現或更新，例如德國的Breaking Bad Behaviors、歐洲六所大學推出的G-VR TEACHER等。

同時，不少研究已經通過實證表明，場景有助于提升教師參與培訓的沉浸感和專注度，促進教學能力、教學興趣和自我效能感提升。例如，Ferdig等人發現在小學數學教師培訓中應用360度視頻可以有效提高教師參與培訓的沉浸感、存在感和注意力[20]；Chen通過對比采用沉浸式虛擬現實（VR）場景培訓前后職前教師的課堂管理能力變化發現，場景可以有效提升職前教師的課堂管理能力以及遷移到真實課堂中的應用效果[21]；Huang等人對比了視頻場景和虛擬現實場景在培養教師教學興趣和自我效能感方面的差異發現，與視頻場景相比，虛擬現實場景對教師教學興趣和自我效能感的促進作用更強，同時也引發教師產生更高的外在認知負荷[22]。

（二）支持教師數字能力發展的場景界定及特征分析

支持教師發展的場景重在應用場景解決教師發展的問題。在參與式課堂的創新技術項目（簡稱ITEC）中，場景被定義為設置在學習環境模型中的學習情景優化表達[23]；歐盟Erasmus+ KA2支持的“未來學習空間創新設計項目”（簡稱FILS）中的場景是根據當前和未來面臨的現實和挑戰而設計，旨在探索和展示技術和學習空間在歐洲課堂教師教育中的潛力，例如教與學中的游戲應用、數位敘事、混合環境中的創新教學法[24]；面向教育數字化轉型的教師專業生活場景可勾勒未來教師工作崗位的核心需求，并為教師信息化能力的發展聚焦提供分析依據[25]。

與傳統的方法策略和技術講解相比，場景在支持教師數字能力發展中具有非常明顯的優勢，它是對教育教學中典型問題和情境的再現，能夠通過合理的歸納和推斷呈現或演繹數字化環境的整體視圖，包括面向未來的不同趨勢，并以一種連貫、系統、全面和合理的方式將所有復雜元素整合在一起[26]。提升培訓遷移轉化率和教師技術應用創新性是當前中小學教師數字素養發展中面臨的一大難題，針對于此，面向教師數字能力發展場景的核心價值是還原或創設數字化教育中可能面臨的挑戰性或復雜性事件，幫助教師理解或掌握數字化環境或應用數字技術解決問題的思路和方法，并有效激發他們對新技術的探索熱情。

Matos曾定義了學習場景的系列特征，包括創新、轉型、遠見、想象力、適應性、靈活性、幅度以及協作等[27]，這些特征從場景內容、場景技術特性以及場景應用取向等方面進行了歸納。構建面向教師數字能力發展的場景必然需要圍繞或體現促進教師成長的關鍵要素，并形成自我特色。結合教師數字技術發展的現實問題和需求，本研究認為，整體性、復雜性、交互性、創新性以及協同性應是支持教師發展場景所應該具備并凸顯的特征。

整體性指場景應該在具體問題和目標指向下，考慮教師所需要具備的知識、技能、情感、價值觀等各個方面，并能通過多種構建元素協調和整合，以實現對教師理解和應用的系統化支持。復雜性意味著場景要能夠反映技術應用實踐的非線性、動態性以及多變性，認識到數字化應用中存在的多元化問題和挑戰，準備教師應對真實的、多層面的實踐問題。交互性是指連貫場景中的事件進而形成合理序列的觸發器，也是促進理解、增進學習體驗，并支持有效決策的核心元素，同時交互性也是支持實現個性化和差異化的基本條件。創新性不僅強調引入新思想和方法到教育實踐中，還涉及對新興技術的體驗和學習，尤其是對未來可能的前瞻技術或概念技術探索，不僅可以提升教師面向未來的技術適應性，還可以激發教師的創造性思考，從而更好地為培養面向未來的學生做準備。協同性囊括了教師之間、教師與學生之間的協同，更可以理解為人機協同環境中的理解和適應，包括理解智能系統的功能與界限，建立相互信任，以更加高效地管理資源，鼓勵學生獨立與協作學習。

三、教師數字能力發展場景構建的要素解析

分析構成要素有助于進一步理解場景的內涵和表現特征，并奠定場景構建、應用和評估的有效路徑。針對教育領域的需求，現有研究從不同視角提出了教育場景構建的要素，如表1所示。

豐富學習者的經驗，并在此基礎上發展實踐性知識和技術理性是場景構建和應用的核心旨向。經驗是成人學習的重要資源，按照大衛·庫伯經驗學習理論，經驗學習包括了體驗、實踐、反思、概念化、再實踐的過程。場景能夠支持學習者獲得具體實踐經驗，到通過反思觀察尋找新舊經驗之間的聯系，再到抽象出合乎邏輯的概念，最后通過實際行動進行檢驗并進入新一輪實踐的過程。同時，教師數字能力提升必然依賴于數字技術，為此，本研究認為，面向教師數字能力發展的場景應由情境、挑戰、選擇、結果、反思、技術六個要素構成，藉此很好支持經驗學習的發生，為教師提供面向探索性、挑戰性問題的實踐和反思的機會，并將這些經驗和體會通過反思、領悟轉化提煉成為系統的、邏輯化的聚合性知識概念，從而使個體能力得到發展[35]。

在場景中，這六個要素均有特定的作用和意義。情境：問題和挑戰理解的環境和條件，確保了與實際工作實踐之間的相關性，并有助于教師更好地領悟利用數字技術解決現實問題的原因與合理性。挑戰：需要回答的疑問、提供的解決方案或采取的決策行動，問題的產生也可能伴隨著矛盾沖突，需要教師綜合知識、技能和經驗予以解決。選擇：呈現或提供多種可能的路徑，賦予教師接受決策的責任，這一過程促進了對不同方案的評估和比較，增強了教師的批判性思維和決策能力。結果：看到活動推進結果，讓教師更直觀地理解決策和實踐的效果，這有助于調整和優化教學策略和技術使用方法。反思：使教師有機會對自己的行動、結果和所獲得的經驗進行深入思考，這種結構性的思考有助于在現有實踐模式上融入新觀點，改造形成新的實踐模式，從而實現真正的學習和成長。技術：包括硬件設施、技術平臺、網絡接入、應用程序和教材資源等，不僅構成了教師數字能力發展環境，同時也是完成挑戰的手段和工具，直接服務于教與學目標實現，貫穿在整個場景構建和應用過程中。

上述六個要素涉及到三種不同類型，包括場景環境的物理類要素、場景事件的情境類要素以及場景交互的體驗類要素[36]，如下頁圖1所示。

物理類要素即場景對應的場所或空間，它包含場景的設施和設備，前者是實際環境，比如教室布局、裝飾物品或者其他特定的物理細節；后者是指用于增強實境體驗的物品，如教室中使用的工具和資源，這些物理類要素創造感官框架，對于教師沉浸在場景中并體驗作為一個真實事件有著直接影響。在面向教師數字化能力發展的場景中，物理類要素重點是體現在技術上，設施強調數字化環境的選擇和構建，為教師數字技術應用探索提供與之匹配的環境類型，例如配置有移動終端的移動教室或配置有情緒識別的智能教室；或者是提供智慧黑板或自適應學習系統等必要的數字化工具，真實模擬和訓練實際教學環境中的技術交互。

情境類要素確保場景背景與教師的實際經驗相契合，能夠與他們在真實教育教學實踐中的類似事件聯系起來。在教師數字能力發展場景中，情境可以具體體現為時間、人物、教與學主題等，例如教師平時經常遭遇的學業成績分析情境等，有助于增強場景的真實性，因為教師能夠以他們自己的專業經歷作為參照點進行識別，喚起他們的認同和感受，激發他們的共鳴和情感投入，從而增加場景的真實性和可信度。如果情境和教師的實際工作經驗不夠契合，則可能會降低他們對問題和挑戰的理解。

體驗類要素主要涉及挑戰、選擇、結果和反思等具體要素，教師通過理解、決策以及行動等行為實現對數字技術應用的感悟、理解和習得。體驗的核心在于完整性和參與性，為教師提供一個接近自然學習的體驗過程，包括理解問題、做出決定、嘗試執行以及反思結果，促進教師主動了解和適應技術應用要求，從而提升其在實際教育教學環境中的問題解決能力。但體驗類要素發揮作用往往需要依賴于物理類要素和情境類要素的有效集成。

四、教師數字能力發展場景構建的類型審視

從不同視角審視，面向教師數字能力發展的場景可以分為不同的類型，如圖2所示。以設計目標為分類視角，可分為認知體驗場景、技能實訓場景和能力測評場景三類場景，具體闡釋教師發展的具體需要，尤其是可以明確場景與實踐問題的聯系，為場景構建提供思路依循。以場景構建的驅動因素為分類視角，又可以分為任務式場景、問題式場景、遭遇式場景以及構想式場景四類，分別體現場景中挑戰和結構的預設性和結構化，并闡明了場景活動的核心目標，分別為完成具體任務、解決問題、提升應變能力以及發展未來思維。以媒體樣態為分類視角，可分為現實場景、虛擬場景、虛實融合場景，這一分類區分了信息傳播者和信息接收者之間關系賴以建立和維系的接觸面[37]，為場景實現提供了技術路徑，同時也明確了應用條件。

（一）按設計目標劃分：認知體驗場景、技能實訓場景和能力測評場景

有研究者基于對場景化學習領域的研判分析，將移動互聯學習場景分為了生活場景、職業場景、學業場景，其中，職業場景的學習主要來自于工作需求和任務驅動，學習內容具有實踐性和職業性特點[38]。在當前弱人工智能的現實背景下，教育大腦至少可以支撐智能教學、精準評價、智能治理、智能預警四種典型場景。從教師發展的規律和條件為依據，結合教師數字能力提升的需求，本研究將場景的設計目標區分為認知體驗、技能實訓以及能力測評三大類。

認知體驗類場景：通過提供感知、理解和認識的過程，幫助教師在創新環境和技術應用中形成并豐富心理感受和體驗，捕捉創新思想、技術和教育教學模式，更新當前和未來技術趨勢和技術策略知識。例如，元宇宙支持的游戲化學習、基于知識圖譜的自適應學習、AIGC賦能的人機協同學習等。

技能實訓類場景：數字能力必然需要以數字環境或工具的操作為基礎，也需要通過具體技能實現教學應用的融合。在試錯和探索中，掌握關鍵技能和方法策略，提升技術應用效能感。例如，混合式課程的設計與部署、混合學習環境中的互評活動組織、數據分析與可視化等。

能力測評類場景：涉及到教師想要了解自己當前的技術水平，并尋求進一步提高的愿望。通過對能力和表現的針對性反饋，教師可以了解自己掌握新技術和新方法的程度，以便規劃個人的職業發展。例如，數字化資源管理能力評價、數據驅動決策能力評價等。

當然，三類需求并不具有嚴格的排他性，特別是技能實訓類場景和能力測評類場景，往往是以融合方式呈現，即在實訓環節通過及時性測評和反饋幫助學習者不斷修正對技術應用的理解。同時，三類需求也不必然遵循線性的規劃和發展邏輯，比如一個經驗豐富的教師可能已經掌握了許多數字工具的使用，但仍然需要持續的認知體驗來保持對技術的敏感性和探索。同樣，即使是剛開始研究使用數字工具的教師，他們也需要通過能力測評來明確起點和問題。因此，不同類型的場景需要基于教師發展需求綜合運用，以最大程度地提升教師的數字能力。

（二）按驅動要素劃分：任務式場景、問題式場景、遭遇式場景、構想式場景

來自商業領域的場景研究認為，場景規劃中需要確定驅動力，即“宏觀環境中影響關鍵因素的驅動趨勢”，并將驅動力分為了確定性和不確定性兩種，其中確定性驅動力是恒定且可預測的，不確定性驅動力是不可預測的[39]。Kathryn Meldrum在體育教育與運動教學中運用場景的研究認為，驅動力是影響變化的外部驅動因素，可以分為環境力量和機構行為，同時指導學生使用可確定性、不可確定性以及可預測、不可預測對驅動力進行編碼，進而確定場景構建的核心思路[40]。祝智庭等人將支持教師嵌入式學習的數字空間中的場景分為了問題式場景、任務式場景以及遭遇式場景，并且認為三類場景互為補充且可以相互轉化[41]。

在面向數字技術應用的場景中，挑戰和結果是兩個非常重要的構成要素，分別根據挑戰要素的預設性和結果要素的結構化兩個重要的驅動力，可以將場景分為四類：任務式場景、問題式場景、遭遇式場景、構想式場景。

任務式場景：有定義比較明確或清晰的目標或任務需要完成，如數字化教學設計、混合式課程方案、數字技術支持的課堂管理等任務類型，換而言之，場景挑戰可以預設，而場景中的活動結果往往是結構化的。

問題式場景：一般有需要解決的核心問題或挑戰，并需要應用知識和技能轉化方可解決，如教育教學、學生管理、家校溝通等方面應用數字技術的疑難問題，對于這類場景，挑戰是能夠預設的，可以通過理論和案例學習解決問題，但結果可能會因為教師的選擇或決策而呈現多樣化。

遭遇式場景：在這類場景中，背景和條件可能是教育教學實踐常見的，但遇到的問題往往是非預期、偶發性，不是預先能夠計劃的，因此，需要教師根據實際情況做出反應，可能需要運用硬技能，也可能需要綜合軟技能進行應對，但結果很難預見。

構想式場景：這類場景主要針對特定的理念、技術應用進行探索或構建，這些理念或技術在現實生活中難以獲得或者是還未實現，但可以作為思考和預測在技術更新迭代下未來教育教學活動的樣態和發展趨勢，這對于引領數字技術的研究非常有先導意義。

（三）按媒體樣態劃分：現實場景、虛擬場景、虛實融合場景

媒體是場景多樣化存在的重要基礎，因此依據媒體形態對場景進行分類是研究的重要視角。喻國明按照界面形式將場景分為現實性場景、虛擬性場景、現實增強場景三個類型[42]。郭欣悅等認為職業教育中呈現虛實融合狀態，分為虛擬場景、真實場景、虛實融合場景幾種類型[43]。再具體定位到教師數字能力發展需求中，依據媒體形態我們將場景分為現實場景、虛擬場景、虛實融合場景三類。

現實場景：完全基于和架構于現實世界，通過環境設施、發展目標、任務要求、活動序列、反思概念化等內容設定為教師提供教師整體性體驗和經歷技術環境和應用過程的現實條件。現實場景不依賴于技術媒介而存在，如可能架構于教室、研討室、實驗室、操場等教與學空間，以及師生互動、同儕交流、家長訪談、課例研討等教育教學情境中。例如，如圖3所示呈現了一個“混合式學習環境設計與構建”的場景，旨在幫助教師能夠搭建混合課程，并為混合學習實施儲備能力。

虛擬場景：由計算機生成，通過程序模擬現實世界或創造虛擬世界，往往涉及到數字化身，可以模擬風險較大的操作、復雜程序或在真實世界中難以再現的環境。同時，還可以構筑“未來”場景，幫助教師了解尚未廣泛應用或處于開發階段的技術，以豐富對教育理解的多樣性和未來感知。虛擬場景從具體技術實現路線來看，可分為文本場景、視頻場景以及桌面虛擬場景等主要樣態，例如，2015年華東師范大學運用了德國績效模擬器技術構建了多個信息化課堂管理場景就屬于視頻類場景；Esteve-Mon構建3D桌面虛擬環境，并設計教室、教學活動場所以及辦公室三個場景支持教師數字能力評價[44]。

虛實融合場景：也稱之為沉浸式場景，通過增強現實（AR）和混合現實（MR）技術的應用，對現實世界和虛擬對象進行疊加，在現實空間中添加虛擬信息或對象，支持人與數字人物之間的交互，增強教師的感官體驗，營造出“境身合一”的沉浸式氛圍[45]，并提供額外的信息或模擬訓練。

三種媒體樣態的場景有不同的適用范疇。現實性場景提供了直接的物理互動和感知經驗，虛擬性場景提供了安全性、多變性以及構想性，而虛實融合場景試圖結合兩者的優點，以創造更加豐富和交互性強的體驗。

五、應用場景發展教師數字能力的實踐建議

在教育領域，場景充當著理論與實踐融合的重要媒介。通過精準識別教師發展需求、合理設計理論到實踐的轉化，以及精心開發技術應用資源，場景能夠模擬真實教學實踐中的復雜動態，促進教師對方法和策略的深入理解和應用，顯著提升教師的經驗感知、問題解決能力和實踐智慧，在教師數字能力發展的系統規劃、課程設計、實施模式及評價機制的創新中展現出了巨大潛力。

（一）優化教師數字能力發展規劃

眾多研究已經證明，包括數字能力在內的教師專業能力發展與其生活和實踐的組織環境、合作文化、發展制度緊密相關。譬如，Ertmer等的觀點顯著地強調個人信念和文化因素對教師在教育實踐中的技術應用有較大影響[46]。教育決策者應充分吸收這一洞見，運用場景優化教師數字能力發展計劃，提升規劃的合理性和針對性，同時促進教育行政管理層與教師之間的相互理解和溝通。在涉及構建發展制度時，通過對特定教學場景的深入剖析，我們可以設定清晰宏觀的目標，明確發展所需要的機制和條件，同時也利于細化具體的實施方案；在確定教師培訓方案時，考慮不同地區和學校面臨著不一樣的挑戰和機遇，尊重和利用學校環境和教師的初始能力水平，設定不同的教育教學場景，進而強化項目的問題解決針對性，增強他們對數字化轉型的認可度和參與熱情，從而提高培訓的效果；在資源開發與配置優化中，基于場景來制定方案可以更充分分配和利用有限的資源，例如提供所需的硬件資源、教育軟件和網絡基礎設施等，同時給予足夠的靈活性以便根據不斷變化的需求和趨勢做出調整。

（二）改造課程資源的樣態與設計思路

課程是教師獲取數字技術知識、技能以及應用理念的重要載體。場景，旨在為與專業工作相關的概念和原則提供有意義的背景[47]，將場景方式融入課程設計，能夠提供更為豐富的支持促進教師的領悟與研修，例如通過不同驅動因素場景構建和描述，可以更加全面、立體地呈現教學實踐問題和學生學習需求，幫助教師更加充分地理解問題發生的情境、構建理論與數字技術應用的橋梁、基于場景思考技術的差異性和適用范圍等，提升課程在指導教師數字技術應用方面的價值。同時，虛擬式場景、虛實融合場景的開發還能豐富課程資源的表現模態和交互水平，讓教師有機會嘗試新的教學方法，以及通過模擬的方式對教學效果進行預演和評估，這不僅增強了教師的參與感和責任感，也促進了他們教學技巧的不斷進步和教學方法的革新。另外，場景最為凸顯的特征是鏈接需求、學習與應用[48]，因而可以將場景作為一種課程建設需求分析和設計的驅動，通過橋接教學需求、知識學習與實際應用，準確定位教師的學習需求和實踐難題，優化課程設計理路。

（三）創新“研訓賽用”閉環模式的實施

基于信息技術應用能力的應用性和實踐性特點，以用促學、學用轉化一直以來都是教師信息技術應用培訓和培養的追求。“研訓賽用”是當前從實踐中總結和提煉的一種推動教師專業發展的閉環模式，場景可以極大地豐富學習、實踐、評估和改進的具體情境，提升各個環節的針對性和實效性。在研究環節，場景可以為教師提供仔細觀察、分析思考、反思評估的具體對象，例如基于虛擬類場景，教師可以洞察教室里數字化工具的使用效果、學生對數字學習資源的反應等，構想式場景或虛實融合式場景能夠為他們提供超乎個人認知和經驗的感知和體驗，為教師研究提供基礎。在培訓環節，場景能夠為教師提供具象的認知和理解，例如利用任務式場景幫助教師掌握具體技能和方法，利用問題式場景提供實踐問題解決方案，虛擬式以及虛實融合式場景還可以為老師提供了一個“安全”的自由實驗和試錯修正的空間，鼓勵老師探索新的教學方法和策略。在比賽環節，往往要求教師圍繞特定的教學挑戰來設計和展示他們的項目，問題式或任務式場景有助于具體化挑戰要求，包括需要完成的任務以及需要解決的問題，遭遇式場景有助于考察教師對于知識和技能的靈活應用情況。在應用環節，實際的課堂環境是教師應用所學的最終測驗，包括在備課、授課、評估、家校溝通等各類場景中的結構化反思，教師能夠不斷調整和優化他們的教學方法和策略。此外，針對教師發展的具體目標設定貫通“研訓賽用”的具體場景，從而提升模式的連續性和一貫性。

（四）提升評價的科學性和可解釋性

教師能力與素養是教師培養中一直困擾研究與實踐的難題，由于素養評價本身就有天然的難度，在實踐中存在著評價方法針對性不夠、科學性不高、可解釋性不強、智能化不足等問題。場景為評價提供了具體的背景和環境，包括使用教學案例、模擬教學或教學視頻的討論，讓教師在特定場景下演示和應用他們的技能和知識，而不是僅僅是通過理論知識測試或模擬場景或教師的自我報告，這使得評估者能夠對教師在實際教學場景下的表現有更準確的了解，有助于準確評估教師的教學能力，發現教師日常工作中的強項和弱項。此外，基于場景的測評常常提供個別化的反饋，可以結合觀察到的教師表現，向教師提供實踐的具體建議和反饋，幫助教師理解他們的數字教學能力水平，并提供改進的方向，提升評價結果的可解釋性。

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作者簡介：

魏非：副研究員，博士，研究方向為教師培訓專業化，教師數字素養培養，教育數字化轉型。

Scenarios for Teachers’ Digital Competence Development： Inherent Characteristics， Construction Framework and Practical Suggestions

Wei Fei

School of Teacher Development， East China Normal University， Shanghai 200062

Abstract： Scenario serve as a bridge connecting digital technology with educational practices and represent an innovative approach to cultivating teachers’ digital competence. Following an analysis of the current challenges and demands in the development of teachers’ digital competence， the paper comprehensively elucidates the construction and application of scenarios to support the enhancement of teachers’digital competence in terms of inherent characteristics， construction framework and practical suggestions. The connotation characteristics emphasizes the scenarios’ reduction of challenging or complex practical events， and clarifies the characteristics of integrality， complexity， interactivity， innovativeness and cooperativity. The construction framework includes the construction elements and types. Based on the literature research and combined with the law of teachers’ digital literacy development， the paper proposes six elements： context， challenge， choice， outcome， reflection and technology， and a variety of scenario types suitable for different needs according to design objectives， driving elements and media modalities. The practical suggestions involve planning， resources， implementation and evaluation， including optimizing the planning of teachers’ digital competence development， transforming the modalities and design ideas of curriculum resources， innovating the implementation of the closed-loop model of “research， training， competition and use”， and improving the scientific and interpretability of evaluation.

Keywords： teachers’ digital competence； scenario elements； scenario classification； scenario application

責任編輯：趙云建