聯(lián)動(dòng)·聚焦·跟進(jìn)

一、什么是教師所做的評(píng)價(jià)？

評(píng)價(jià)是對(duì)事物價(jià)值的判斷，因此，評(píng)價(jià)是一種與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值判斷相關(guān)的活動(dòng)。[1]對(duì)幼兒的發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)意味著依據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其發(fā)展?fàn)顩r或水平進(jìn)行價(jià)值判斷。不同的評(píng)價(jià)主體有不同的評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方法。不同于教育科學(xué)研究者以探尋“幼兒一般發(fā)展規(guī)律”為目的、參照發(fā)展常模對(duì)幼兒進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)查，也不同于醫(yī)療鑒定工作者以“篩查特殊幼兒”為目的、參照健康指標(biāo)對(duì)幼兒進(jìn)行全面檢查，幼兒教師所做的評(píng)價(jià)，是以更好地支持幼兒發(fā)展為目的，參照一定的發(fā)展目標(biāo)，基于日常教育教學(xué)情境中對(duì)幼兒外顯行為表現(xiàn)的觀察記錄而對(duì)其發(fā)展做出的判斷。這種判斷包含了幼兒行為原因的探尋、意義的理解和教育決策的制定。當(dāng)教師在幼兒園一日生活中通過幼兒外顯的行為表現(xiàn)去推斷其內(nèi)在的需求、興趣和發(fā)展水平，進(jìn)而不斷調(diào)整和改進(jìn)教育策略以支持其發(fā)展時(shí)，評(píng)價(jià)就發(fā)生了。

二、什么是幼兒活動(dòng)檔案？

“檔案”本意是指機(jī)關(guān)、組織和個(gè)人在社會(huì)活動(dòng)中直接形成的，保存?zhèn)洳榈奈淖帧D表、音像以及其他各種方式和載體的歷史記錄。[2]應(yīng)用于教育領(lǐng)域，常常以“成長檔案”“檔案袋”“作品集”“學(xué)習(xí)檔案”等形式出現(xiàn)，是教師基于一定目的收集的能反映學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的一系列信息的記錄。基于上述認(rèn)識(shí)，我們將幼兒活動(dòng)檔案定義為：在幼兒園生活、游戲或?qū)W習(xí)活動(dòng)中，教師有目的地收集的能反映幼兒某方面學(xué)習(xí)與發(fā)展的信息記錄。不同于當(dāng)前多數(shù)幼兒園成長檔案冊(cè)里的“成果性信息”，也不同于教師平時(shí)單次觀察記錄里的“碎片化信息”，幼兒活動(dòng)檔案是凸顯幼兒某方面學(xué)習(xí)與發(fā)展過程的信息記錄集合。教師聚焦幼兒在活動(dòng)中的某一行為或問題，多場(chǎng)景、多維度、多時(shí)段記錄，這些記錄包含了多個(gè)主體（幼兒、教師、家長等），以多種形式呈現(xiàn)（照片、文字、視頻等），能為反映幼兒某方面學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程提供更加豐富、全面和完整的信息。

三、幼兒活動(dòng)檔案與教師評(píng)價(jià)的關(guān)系

《幼兒園保育與教育質(zhì)量評(píng)估指南》中指出，教師要“認(rèn)真觀察幼兒在各類活動(dòng)中的行為表現(xiàn)并做必要記錄，根據(jù)一段時(shí)間的持續(xù)觀察，對(duì)幼兒的發(fā)展情況和需要做出客觀全面的分析，提供有針對(duì)性的支持”。[3]這句話指明了教師進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式——基于觀察記錄進(jìn)行分析與支持。幼兒活動(dòng)檔案是教師圍繞幼兒某方面學(xué)習(xí)與發(fā)展所做記錄的集合，是教師評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展?fàn)顩r的依據(jù)。教師基于檔案分析理解幼兒的行為和需求，從而不斷反思調(diào)整教育策略以提供適宜的支持。與此同時(shí)，教師在活動(dòng)中對(duì)幼兒的行為表現(xiàn)有進(jìn)一步的觀察、記錄，生成新的檔案內(nèi)容。因此，幼兒活動(dòng)檔案不僅呈現(xiàn)了幼兒的行為變化，也體現(xiàn)了教師的分析與支持，不僅是教師評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展的依據(jù)，也是進(jìn)行評(píng)價(jià)的載體和方式。幼兒活動(dòng)檔案與教師評(píng)價(jià)相互嵌入，可以說建立檔案的過程，也是評(píng)價(jià)的過程。

四、教師如何利用幼兒活動(dòng)檔案進(jìn)行評(píng)價(jià)？

在教育實(shí)踐中，教師可以如何利用幼兒活動(dòng)檔案進(jìn)行評(píng)價(jià)呢？

（一）“聯(lián)動(dòng)”信息：探尋問題行為背后的真正原因

評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展意味著教師要理解幼兒行為背后的真實(shí)需求，找到問題背后的真正原因。幼兒的行為受復(fù)雜因素影響，因此在單一情境下單次觀察所獲得的信息不足以支持教師做出判斷，這就需要教師在幼兒活動(dòng)檔案中圍繞這一問題將多次觀察、多個(gè)場(chǎng)景中收集到的信息進(jìn)行“聯(lián)動(dòng)”，通過綜合分析與判斷，才能對(duì)幼兒的行為問題進(jìn)行正確歸因。

案例1：不能好好用勺吃飯的木木

進(jìn)餐環(huán)節(jié)：雙手并用

木木是小班剛?cè)雸@的一名幼兒，他用餐的方式有點(diǎn)“特別”。每次吃飯，他都是“雙手并用”，每當(dāng)右手拿勺舀起飯菜時(shí)，左手就緊跟其后“扶”勺子，或者直接把勺子遞交到左手，用左手拿勺身把飯菜一股腦送進(jìn)嘴巴，一邊吃，一邊掉飯粒，搞得桌上、身上都是。盡管教師反復(fù)提示他“一手拿勺，一手扶碗”，但他絲毫不去理會(huì)。

最初，教師依據(jù)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）健康領(lǐng)域中生活習(xí)慣與生活能力方面的目標(biāo)對(duì)木木的行為進(jìn)行判斷，從他在進(jìn)餐環(huán)節(jié)的表現(xiàn)來看，他還不具備良好的進(jìn)餐習(xí)慣，不會(huì)正確拿勺吃飯，也不知道“不掉飯粒，保持桌面干凈”是一種進(jìn)餐禮儀。

教師通過講解和示范的方式幫助木木學(xué)習(xí)如何拿勺、怎樣不掉飯粒，然而多次嘗試均以失敗告終，這說明木木的進(jìn)餐問題并非只是因?yàn)闆]有人教過他。因此，教師決定繼續(xù)觀察記錄，在更多的場(chǎng)景中收集信息、找尋原因。

親子活動(dòng)：抱著拍球

親子運(yùn)動(dòng)會(huì)上，木木一手把球抱在懷里，另一只手在球上不停地拍打，但就是不肯讓球落下來。其實(shí)，這種現(xiàn)象在平時(shí)的體育活動(dòng)中也時(shí)有發(fā)生，但教師一直不解其中原因。媽媽的一句話提醒了教師：“木木就是太謹(jǐn)慎了，不輕易做沒有把握的事。”原來，他是怕球落下去后自己接不住啊。教師聯(lián)想到他進(jìn)餐時(shí)總是忍不住用左手輔助右手抓勺的情形，也許他不是故意這樣做，而是擔(dān)心自己一只手拿不穩(wěn)呢？

木木為什么會(huì)擔(dān)心自己拿不穩(wěn)呢？這種擔(dān)心是否來源于他數(shù)次“拿不穩(wěn)勺子”的經(jīng)驗(yàn)？教師進(jìn)一步推測(cè)，認(rèn)為他不是不愿意好好用勺子吃飯，而是“不能”，因?yàn)椤白ノ丈鬃印边@一行為與手部動(dòng)作發(fā)展有關(guān)。為了驗(yàn)證自己的猜測(cè)，教師開始有意識(shí)地關(guān)注他在一些需要手部精細(xì)動(dòng)作的活動(dòng)中的表現(xiàn)。這些活動(dòng)通常與桌面游戲和生活活動(dòng)相關(guān)。于是，教師對(duì)木木的觀察便聚焦于此類場(chǎng)景。

桌面游戲及生活活動(dòng)：使不上勁

玩插雪花片游戲時(shí)，木木總會(huì)破壞他人作品或者偷偷“溜走”。教師請(qǐng)他回來繼續(xù)插，而他總是把雪花片拿在手里反復(fù)揉搓，就是不插。教師手把手教他“縫縫對(duì)縫縫”，卻發(fā)現(xiàn)他的右手手指綿軟無力，幾乎沒有力氣把一塊雪花片插進(jìn)另一塊雪花片里。除了游戲活動(dòng)，在穿衣、穿鞋、拉拉鏈、系扣子等生活活動(dòng)中，木木也常常使不上勁，需要教師協(xié)助。

從這些場(chǎng)景中獲得的信息證實(shí)了教師的猜想。依據(jù)《指南》健康領(lǐng)域動(dòng)作發(fā)展方面的目標(biāo)進(jìn)行判斷，木木手部的力量、靈活性和協(xié)調(diào)性確實(shí)存在問題。那是什么原因?qū)е碌哪兀繛榱双@取更多的信息，教師將觀察范圍繼續(xù)擴(kuò)大，從幼兒園延伸至家庭。

家園交流：關(guān)于小手

教師就木木的問題與他媽媽進(jìn)行了交流。媽媽告訴老師，木木的手曾經(jīng)受過傷，出于疼惜，父母很少讓木木自己動(dòng)手做事，吃飯、穿衣等都由家人代勞。機(jī)能損傷加上缺乏鍛煉，木木的小手漸漸變得“不能干”。

至此，教師終于解開了木木“不能好好用勺吃飯”的謎團(tuán)。在后續(xù)的策略支持中，教師不再一味地、孤立地在進(jìn)餐環(huán)節(jié)要求木木“一手拿勺、一手扶碗”，而是在豐富多彩的活動(dòng)中有意識(shí)地鍛煉他的手部肌肉動(dòng)作，并請(qǐng)家長配合，在家鼓勵(lì)他“自己的事情自己做”，增加動(dòng)手鍛煉的機(jī)會(huì)。

經(jīng)過一個(gè)多月的努力，木木終于能做到左手扶碗、右手獨(dú)立拿勺舀飯，拿勺越來越穩(wěn)，掉飯粒的現(xiàn)象也明顯有所好轉(zhuǎn)。

在這個(gè)案例中，木木“不能好好用勺吃飯”最初看似是一個(gè)進(jìn)餐行為習(xí)慣問題，但教師通過建立檔案的方式，將多場(chǎng)景下收集的信息進(jìn)行“聯(lián)動(dòng)”，在豐富的信息中逐步建立“證據(jù)鏈條”，從而找到了真正的原因——手部小肌肉動(dòng)作發(fā)展不足，為推動(dòng)其行為變化奠定了基礎(chǔ)。

（二）聚焦目標(biāo)：理解行為隱含的發(fā)展意義

觀察評(píng)價(jià)幼兒意味著教師不僅要看到幼兒的行為表現(xiàn)，更要看懂其行為背后所隱藏的發(fā)展意義。幼兒活動(dòng)檔案蘊(yùn)含了某個(gè)問題下豐富的幼兒表現(xiàn)信息，這些信息意味著“什么樣的學(xué)習(xí)在發(fā)生”，需要教師聚焦與行為相關(guān)的發(fā)展目標(biāo)，在“行為”和“學(xué)習(xí)”之間建立鏈接。

案例2：“簽不了到”的簽到臺(tái)

為了培養(yǎng)大班幼兒合理規(guī)劃時(shí)間的意識(shí)和習(xí)慣，大班開展了簽到活動(dòng)。經(jīng)過商議，幼兒決定用“自然物擺數(shù)字”的方式進(jìn)行簽到。然而，事情并沒有想象中那么順利，很多幼兒在簽到臺(tái)“簽不了到”。小何老師每天都忙于記錄幼兒的各種表現(xiàn)，卻仍然摸不著頭腦，急得直呼：“我不知道這些（表現(xiàn)信息）到底說明了什么？！”

面對(duì)小何老師的疑惑，班級(jí)教師群策群力，共同幫她找尋答案。通過梳理她在簽到臺(tái)收集到的幼兒的表現(xiàn)信息，大家發(fā)現(xiàn)“簽不了到”的主要原因在于幼兒“不知道擺幾”，而這個(gè)問題背后又分為以下幾種行為表現(xiàn)：

行為表現(xiàn)1：數(shù)字?jǐn)[反了

在簽到時(shí)，部分幼兒對(duì)一些數(shù)字的結(jié)構(gòu)特征感知不清晰，因此他們?cè)跀[數(shù)字時(shí)將數(shù)字?jǐn)[反了，導(dǎo)致后面來的幼兒不認(rèn)識(shí)，進(jìn)而不知道要在后面接著擺幾。

行為表現(xiàn)2：數(shù)字“斷層”了

雖然早上先到的幼兒根據(jù)自己到來的次序擺出了相應(yīng)的數(shù)字，但并沒有按順序接著擺，而是想擺哪里擺哪里，導(dǎo)致后面來的幼兒不知道數(shù)字究竟擺到了幾，豆豆將這種現(xiàn)象形象地稱為“數(shù)字‘?dāng)鄬印恕薄?/p>

行為表現(xiàn)3：數(shù)字“漏”了

數(shù)字“遺漏”現(xiàn)象也時(shí)有發(fā)生。比如，天天看到簽到臺(tái)的數(shù)字已經(jīng)擺到了13，接下來應(yīng)該擺14，可是她又發(fā)現(xiàn)1～13這排數(shù)字中沒有9，這意味著數(shù)字9被漏掉了，她很疑惑：應(yīng)該是接著擺14，還是把9填補(bǔ)上？

行為表現(xiàn)4：數(shù)字“太擠”了

幼兒在拼擺數(shù)字的過程中沒有注意到數(shù)字的間距，引發(fā)了關(guān)于單位數(shù)和雙位數(shù)的歧義。比如，這個(gè)像“12”的數(shù)字，有的幼兒覺得是1和2，有的幼兒認(rèn)為是數(shù)字12，那么究竟是數(shù)字幾呢？（見上圖）

圍繞“簽到”問題的活動(dòng)檔案呈現(xiàn)了幼兒的多種行為表現(xiàn)，這些行為表現(xiàn)隱含著怎樣的發(fā)展意義，又代表了幼兒處于什么樣的學(xué)習(xí)階段呢？大家嘗試在這些表現(xiàn)與《指南》中的目標(biāo)之間建立鏈接。經(jīng)過討論與分析，他們發(fā)現(xiàn)，這些表現(xiàn)更多聚焦于《指南》中科學(xué)領(lǐng)域數(shù)學(xué)認(rèn)知方面的目標(biāo)，即“初步感知生活中數(shù)學(xué)的有用和有趣”以及“感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關(guān)系”。通過聚焦目標(biāo)，小何老師終于看到了多種簽到行為背后隱含的發(fā)展意義：“數(shù)字?jǐn)[反了”說明幼兒能用數(shù)詞描述順序，并開始借助數(shù)字符號(hào)進(jìn)行表征，這意味著幼兒已經(jīng)具備了應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)來解決生活問題的意識(shí)，但在表征時(shí)，幼兒對(duì)不同數(shù)字結(jié)構(gòu)特征的感知仍處于發(fā)展階段；數(shù)字“斷層”與數(shù)字“漏了”，說明幼兒能初步感知“序數(shù)”的作用，但對(duì)于序數(shù)意義的理解尚在發(fā)展中，需要進(jìn)一步在具體情境中領(lǐng)會(huì)；數(shù)字“太擠了”，說明幼兒已經(jīng)能通過與個(gè)位數(shù)的比較，發(fā)現(xiàn)兩位數(shù)的表征特點(diǎn)。

目標(biāo)為理解檔案中幼兒的行為表現(xiàn)信息提供了參照體系，結(jié)合目標(biāo)的發(fā)展脈絡(luò)，教師在相關(guān)目標(biāo)的發(fā)展進(jìn)程下審視幼兒的已知已會(huì)與未知不能，為更好地支持幼兒找到了切入點(diǎn)。

（三）持續(xù)跟進(jìn)：共筑師幼同行的成長印跡

觀察評(píng)價(jià)不僅要理解幼兒，更要在理解的基礎(chǔ)上提供適宜的支持，從而促進(jìn)幼兒發(fā)展。活動(dòng)檔案包含了幼兒某一行為持續(xù)變化的信息，教師對(duì)這些信息持續(xù)跟進(jìn)，不斷調(diào)整策略以支持幼兒的發(fā)展，在利用檔案信息做出教育決策的同時(shí)，也在檔案中留下了師幼共同成長的印跡。

案例3：從“萌萌”到“懂懂”

萌萌是一個(gè)3歲小女孩，剛開始上幼兒園，她在入園適應(yīng)方面遇到了各種問題，依據(jù)《指南》社會(huì)領(lǐng)域社會(huì)適應(yīng)方面的目標(biāo)，教師通過建立幼兒活動(dòng)檔案對(duì)其進(jìn)行了連續(xù)的觀察與跟進(jìn)支持。

9月成長狀況：獨(dú)自“亂竄”的萌萌

開學(xué)第一天的親子活動(dòng)，爸爸陪萌萌一起來參加。短短十分鐘的集體活動(dòng)環(huán)節(jié)，她不停地“亂竄”，爸爸一次次把她“抓”回來“按”在座位上，她又一次次找機(jī)會(huì)溜走。反復(fù)跑了七八次，爸爸追得滿頭大汗……這種情況不僅僅發(fā)生在開學(xué)的第一天。在開學(xué)后的很長一段時(shí)間，無論在教室還是戶外，萌萌都喜歡獨(dú)自跑來跑去。

經(jīng)過持續(xù)跟進(jìn)觀察與分析，教師找到了問題所在——萌萌的小腦袋也許還不理解什么是“集體”。因此，在日后的活動(dòng)中，教師常陪伴其左右，帶著她和大家一起玩游戲、做事，幫助她感受和同伴在一起的快樂。漸漸地，萌萌感受到了集體的溫暖，越來越喜歡和大家在一起，不再獨(dú)自亂跑了。

10月成長狀況：喜歡“固定”的萌萌

看到其他班級(jí)的教師來教室?guī)兔昂煟让葧?huì)大聲哭喊：“不許拉！”看到大班的哥哥姐姐在玩自己玩過的體育器械，萌萌會(huì)立刻跑去將其收起來。因?yàn)榛顒?dòng)需要，教師先請(qǐng)第三組的小朋友洗手，在第二組的萌萌接受不了這樣的安排，躺在地上不起來……

通過跟進(jìn)觀察與家園交流，教師發(fā)現(xiàn)：在萌萌心中，有些事只能由“自己”的人來做，有些玩具只能“自己”來玩，有些活動(dòng)只能遵循“自己”的順序。萌萌有很強(qiáng)的秩序感，這種秩序感更多地指向自我，而集體是共同生活的場(chǎng)所，幼兒需要學(xué)會(huì)與他人共處。于是，教師有意識(shí)地引導(dǎo)她在游戲中與同伴共用材料、互相幫助。在與他人的互動(dòng)中，萌萌漸漸理解并接受了“他人也可以”。

11月成長狀況：亂蓋印章的萌萌

萌萌很喜歡在班級(jí)的美工區(qū)玩。有時(shí)她喜歡用油泥搓小草，有時(shí)她喜歡畫樹葉，有時(shí)她喜歡拿著顏料刷一刷。一天，美工區(qū)的小印章引起了她的注意，于是她拿著印章跑到教室外面的一塊白墻上，在上面印滿了“小花”……

基于對(duì)萌萌前期的觀察和了解，教師認(rèn)為她并非出于惡作劇的心理，而是在好奇心的驅(qū)使下自由地進(jìn)行著藝術(shù)探索。可是，想法的“自由自在”是否就意味著行為的“無拘無束”呢？為了維護(hù)共同的生活環(huán)境和秩序，集體生活中也得有“能”與“不能”。教師在贊賞萌萌創(chuàng)意表現(xiàn)的同時(shí)，也圍繞游戲材料、場(chǎng)地、操作等方面向萌萌提出要求，從而幫助她建立規(guī)則意識(shí)。

圍繞萌萌在不同階段出現(xiàn)的問題，教師不斷跟進(jìn)，幫助她更好地理解和適應(yīng)了集體生活，萌萌終于從“萌萌”走向“懂懂”。

持續(xù)跟進(jìn)是教師基于檔案中幼兒在不同階段的表現(xiàn)信息進(jìn)行反思和支持的過程，這個(gè)過程也凸顯了幼兒活動(dòng)檔案與教師的教育支持動(dòng)態(tài)交替演進(jìn)、相互嵌入的特點(diǎn)。教師基于檔案做出決策，檔案借助教師的反思與支持不斷豐實(shí)幼兒的發(fā)展過程信息。

五、結(jié)語

觀察評(píng)價(jià)是教師不斷理解幼兒、支持幼兒的過程。基于幼兒活動(dòng)檔案中豐富、連續(xù)、完整的幼兒表現(xiàn)信息，教師通過“聯(lián)動(dòng)”檔案信息找到幼兒問題行為背后的真正原因，通過將檔案信息聚焦發(fā)展目標(biāo)來理解幼兒行為隱含的發(fā)展意義，通過持續(xù)跟進(jìn)檔案信息不斷調(diào)整策略以支持幼兒的發(fā)展，從而更好地實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)工作的要義與價(jià)值。

*本文為江蘇省教育規(guī)劃“十四五”重點(diǎn)課題“動(dòng)態(tài)評(píng)估視角下幼兒活動(dòng)檔案的應(yīng)用研究”的階段性成果。

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