不同成熟度新入職幼兒教師應對親師矛盾時感知組織支持現狀的研究

《家庭教育促進法》明確了家庭教育的重要性，也再次表明了家園共育的必要性。近年來，幼兒園新增大批新入職教師，但由于缺乏實踐經驗，難以避免的親師矛盾使其倍感壓力，影響其入職適應。組織支持、包容性的領導行為和良好的人際關系可以促進員工的心理安全。[1]當新入職幼兒教師在工作中感受到較高水平的組織支持時，會產生強烈的歸屬感和幸福感，有助于他們的職業適應。本研究探究不同成熟度的新入職幼兒教師在應對親師矛盾時感知組織支持的現狀，為教師調整應對親師矛盾的方式及幼兒園教師管理提供借鑒和參考。

一、概念界定

組織支持是組織對員工貢獻的重視和對他們幸福感的關注，[2]具體包括工作支持、價值認同、關心利益三個維度。[3]其中工作支持是指幼兒園對新入職幼兒教師的支持，包括看重教師的工作價值、安排最適合的工作崗位、提升教師工作能力、充分發揮其潛能等方面；價值認同是指幼兒園對新入職幼兒教師價值的認同，包括不隨意辭退教師，為教師在工作中所取得的成就而感到驕傲等方面；關心利益是指幼兒園對新入職幼兒教師利益的關心，包括關注教師的心理狀態、遇到困難時為教師提供幫助、關心教師的物質利益及薪資待遇等方面。

感知組織支持是指不同成熟度的新入職幼兒教師在應對親師矛盾的過程中感知到的幼兒園為其提供的工作支持、價值認同及關心利益三個方面的支持。

親師矛盾是指幼兒教師與家長交往過程中，由于其中一方或雙方的原因而導致溝通信任危機、情感關系疏離，繼而引發一系列親師問題。[4]在親師矛盾的預防、處理、恢復三個階段中，其表現可能為個人不愉悅的內心感受，或是一方情緒爆發進而導致雙方關系破裂的外在互斥狀態。其中，預防階段是指幼兒園為了避免親師矛盾發生而采取預防性措施的階段；處理階段是指在親師矛盾發生后幼兒園進行處置的階段；恢復階段是指在親師矛盾發生并產生負面影響后，幼兒園想辦法恢復原有工作秩序、彌補差錯并進行問責補償及經驗總結的階段。

新入職幼兒教師是指持有幼兒教師資格證并在幼兒園內承擔教育教學工作任務且入職時間為1～5年的幼兒園教師，不包括行政人員、實習教師及保育員等。

教師成熟度是指個體對自己的行為負責任的能力和意愿，具體包括個體完成工作必需的知識、能力和經驗及其完成工作的意愿和動機等。本研究依據教師的工作能力強弱及工作意愿高低的不同組合方式，將新入職幼兒教師的成熟度劃分為不成熟（M1）、初步成熟（M2）、比較成熟（M3）、成熟（M4）四種水平。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究采取隨機分層抽樣的方法，選取遼寧省內不同園所的新入職幼兒教師及相關管理者作為研究對象。

1.問卷對象

本研究面向遼寧省內新入職幼兒教師發放電子問卷，樣本基本情況見表1。本研究中新入職幼兒教師成熟度的具體測量方式為：成熟度=（工作能力+責任感+成就感+自我控制能力+年齡+教齡）/6。題目均采用五點計分的方式，根據最終得分確定教師成熟度（M）。具體標準為：1≤M≤2為不成熟（M1）；2<M≤3為初步成熟（M2）；3<M≤4為比較成熟（M3）；4&lt; M≤5為成熟（M4），并以此為依據選取訪談對象。

2.訪談對象

本研究在回收問卷中選取自愿提供聯系方式、不同成熟度的新入職幼兒教師及其園所的相關管理者作為訪談對象，訪談對象基本信息見表2。

（二）研究方法

1.問卷法

本研究通過自編“新入職幼兒教師應對親師矛盾感知組織支持問卷”展開調查。問卷包括三個部分：第一部分為園所性質、教齡、年齡及教學年齡班等基本信息，共4題；第二部分為教師成熟度測試，包括教師工作能力、責任感、成就感、自我控制能力等方面，共4題；第三部分為教師感知組織支持測試，采用3×3矩陣式維度建構，即（親師矛盾預防、處理、恢復階段）（工作支持、價值認同、關心利益），共33題。測試題項采用五級量表的計分方式，從“完全不符”到“完全符合”分別計為1～5分，最終得分越高，表明新入職幼兒教師感知到的組織支持水平越高。

2.訪談法

本研究采取半結構訪談，從所回收的問卷中選取自愿提供聯系方式的、不同成熟度的新入職幼兒教師及其所在園所的管理者作為訪談對象。為保證研究資料的客觀性和真實性，研究者對教師及管理者分別進行背對背訪談，從而發現在應對親師矛盾中教師感知組織支持的真實狀態，補充問卷的不足之處。

三、研究結果與分析

（一）整體現狀分析

研究發現，新入職幼兒教師應對親師矛盾感知組織支持的整體水平較高（4.15），其中預防階段（4.16）和恢復階段（4.14）稍高，處理階段略低（4.09）。訪談發現，園所應對親師矛盾的預防工作較為充分，一位管理者在訪談中提道：“家長對老師的信任首先是通過園所整體來建立的，比如幼兒園環境的呈現、新生家長的見面會等，家長信任多了，矛盾自然就少了。”（訪談編碼JXZR-Y）訪談中大多教師都表示處理階段的組織支持不及時，一位初步成熟的教師表示：“有的突發狀況是沒辦法預料的，就希望在矛盾發生的當場得到幫助。”（訪談編碼M2-1）但此時的組織支持一般在教師發出求助后出現，存在一定的滯后性。對幼兒園來說，回顧、總結與反思不僅能在一定程度上減少親師矛盾的發生，還能提升教師專業能力，因此會在事后加以總結和梳理。一位管理者談道：“在問題解決后，讓當事老師以案例的形式向大家分享，盡量避免以后再次發生同樣的事情，有必要的話也會和個別老師單獨探討。”（訪談編碼JXGS-Y）

（二）在親師矛盾不同階段的現狀分析

1.預防階段

在親師矛盾的預防階段，教師感知到的關心利益水平較高（4.21），價值認同水平次之（4.17），工作支持水平較低（4.15）。在提及工作支持時有教師談道：“一些比較難的、棘手的問題我們會請教組長，有時也會共同教研，大家一起找出解決方案。”（訪談編碼M1-2）但也有教師認為幼兒園的家長工作培訓缺少針對性，一位比較成熟的教師提道：“幼兒園的培訓是面向所有老師的，不可能都拿同一個方法解決所有的家長問題，這種培訓再個性化一些就好了。”（訪談編碼M3-1）新教師和同事之間的信任、溝通及教師自身的換位思考會讓新入職教師感知到更多的價值認同。一位成熟的教師表示：“我和班里老師溝通順暢的關鍵點在于我們都很坦誠，能夠找到共同的契合點，認同彼此。”（訪談編碼M4-3）在關心利益方面，一位成熟的教師在訪談中表示：“幼兒園有心理輔導老師，我們有需要的話可以找他聊一聊，玩玩沙盤。他也會定期培訓，讓我們學習應對家長問題技巧等知識。”（訪談編碼M4-2）

2.處理階段

在親師矛盾的處理階段教師感知到的關心利益水平較高（4.15），價值認同水平次之（4.13），工作支持水平較低（4.04）。在訪談中提到處理階段的關心利益時，一位初步成熟的教師表示：“幼兒園沒有什么懲罰的，會安慰當事老師的情緒，還會給別的老師提醒，避免下次再發生。”（訪談編碼M2-3）一位初步成熟的教師表示會得到領導的認同：“事發之后園長會一直安慰我們，不會責怪老師，我們有解決不了的問題會求助，園長的鼓勵讓我們感到安心。”（訪談編碼M2-3）一位成熟的教師在談到工作支持時表示：“問題處理的過程中幼兒園需要考慮到家長態度、幼兒園名譽、教師利益等多種問題，有時顧及不上我們及時的學習。”（訪談編碼M4-2）

3.恢復階段

在親師矛盾的恢復階段，教師感知到的幼兒園工作支持水平較高（4.15），價值認同水平次之（4.13），關心利益水平較低（4.06）。一位初步成熟的教師表示：“當問題得到解決后，幼兒園一般開個會總結經驗，回顧經過反思原因，探討更好的解決辦法，大家共同學習。”（訪談編碼M2-1）一位成熟教師談到自己經歷過的一次較為嚴重的親師矛盾：“幼兒園在我身上花了很大的工夫，考慮到我的身體狀況和家長的強烈反對，最后給我調了崗位，工資也隨著崗位變動有所調整。”（訪談編碼M4-2）另一位管理者在談到親師矛盾恢復階段的措施時表示：“幼兒園會再找老師單獨談一談，復盤事情的經過，總結經驗。既然已經發生了，我們能做的就是讓老師都吸取教訓。”（訪談編碼HQZR-Q）

四、討論

（一）整體來看，教師感知的組織支持水平在預防階段和恢復階段稍高，在處理階段略低

組織支持水平會增加員工的組織公民行為，[5]能促使員工在工作中表現出更多的利他行為，[6]這表明新入職幼兒教師感知到的組織支持水平越高，在應對親師矛盾時就越能發揮自身的能力。家園共育是幼兒園的重要工作之一，幼兒園對于親師矛盾的各個階段都較為重視。但是，在處理階段，新入職教師面對突發的家長問題會受到一定的心理沖擊，產生強烈的不安全感，這會削弱其對他人支持的感知，因此感知到的組織支持在預防和恢復階段稍高，在處理階段略低。

（二）三個階段中，教師感知到的價值認同均處于中間水平

在親師矛盾的三個階段中，不同成熟度的新入職幼兒教師感知到的價值認同具有相似性，幼兒園與教師雙方在應對親師矛盾的過程中對彼此的價值認同貫穿始終，原因如下：第一，幼兒園教師招聘是園所與教師雙向選擇的過程，雙方之間存在價值認同，這是防范親師矛盾發生的基礎；第二，幼兒園在介入處理矛盾時能做到公平、公正，尊重教師主體地位，維護教師利益；第三，在恢復階段，幼兒園會與教師共同梳理問題、剖析原因、提出對策。因此，三個階段中教師感知到的價值認同均處于中間水平。

（三）在預防階段，教師感知到的關心利益稍高，工作支持最低

預防階段幼兒園家長工作的重心是防范矛盾的發生，不同成熟度的教師都有機會參與園所的多形式學習。不成熟的教師仍在入職適應階段，幼兒園一般不要求他們直接參與家長工作，相應內容會安排經驗較為豐富的教師來負責；初步成熟的教師在日常工作中開始嘗試接觸家長，除參加日常教研外，幼兒園會安排有經驗的教師輔助他們完成家長工作；比較成熟的教師逐漸獨立負責家長工作，但在這個過程中仍需要同事與其共同探討和商議，其主體地位能得到尊重；成熟的教師在工作中具有高度的自主性，只有在收到他們的求助時幼兒園才會適當介入處理，是對成熟教師的信任和尊重。

可見，在預防階段幼兒園會為新入職教師提供學習的機會，但這種學習不具備針對性，缺乏對不同成熟度教師的個性化指導，因此教師感知到的關心利益水平較高，工作支持水平較低。

（四）在處理階段，教師感知到的關心利益稍高，工作支持最低

處理階段幼兒園家長工作的重心是快速解決發生的問題，減少其帶來的負面影響，由于教師之間存在個體差異，幼兒園的支持方式也有所不同。不成熟的教師面臨親師矛盾時，班級內有經驗的教師會及時出面，化解誤會；初步成熟的教師和比較成熟的教師在處理家長工作時具有一定的自主權，他們能夠獨立應對日常工作中的家長問題，但一旦親師矛盾較為嚴重時，幼兒園就會介入指導，安慰教師情緒并為他們處理問題；成熟的教師在家長工作中已經逐漸形成了自己的做事風格，能夠在工作中與家長建立信任關系，但難免會遇到無法獨立處理的突發情況，在收到求助后幼兒園會向他們伸出援手，為他們排憂解難，與他們共渡難關。

可見，處理階段幼兒園的緊要任務是解決問題。幼兒園能及時關注和安撫教師情緒，在必要時會讓他們暫時回避，問題處理的過程中也會兼顧家長和教師雙方利益；但這一階段幼兒園無暇顧及教師的學習，因此教師在這一階段感知到的關心利益水平較高，工作支持水平較低。

（五）在恢復階段，教師感知到的工作支持稍高，關心利益最低

恢復階段幼兒園家長工作的中心是反思與經驗的總結，提升幼兒園親師矛盾的防范能力。在經過幼兒園前期指導后，不同成熟度的教師在這一階段都已完成自身情緒的調節，此時的他們能通過集體教研、案例分享等方式與其他老師共同分享自己的經驗，反思自己處理家長工作的方法，幼兒園也愿意為他們提供分享平臺，為不同成熟度的教師提供學習和交流的機會，從而提升其專業能力，促進園所家長工作的良性發展。因此，教師在這一階段感知到的工作支持水平最高，關心利益最低。

五、建議

（一）“愛孩子”是親師矛盾各階段工作開展的核心

幼兒是家園工作的出發點和落腳點。無論親師矛盾的發生發展處于任何階段，教師都應從幼兒入手，與家長對話。首先，要學會傾聽，通過傾聽發現幼兒的發展需求，了解家長的育兒困惑，從幼兒出發為家庭提供個性化的指導，這是新教師在工作中獲得家長信任的第一步，也是避免親師矛盾發生的關鍵；其次，教師應坦誠的接受家長的意見，同時能正視兒童在發展中的行為表現，學會換位思考，能委婉地與家長溝通幼兒在發展中存在的問題，尋求家長的共同合作，實現家園共育，這是及時化解親師矛盾的重要途徑；最后，教師應明確自身的專業立場，也要有同理心，以平和的態度接納家長的提問，用專業的視角回應家長的質疑，從而促進良性親師關系的建立。

（二）“懂家長”是不同成熟度教師家園溝通的保障

幼兒教師只有了解家長，才能采取最適合的方式與家長進行溝通。因此，幼兒教師除了需要對孩子關注有加之外，也要“懂家長”。對于不成熟的教師來說，可以多觀察其他教師和家長之間的交流，分析和總結不同類型家長的應對方式；對于比較成熟的教師來說，應多加學習其他教師在處理家長問題時從哪些要素展開剖析，如幼兒的家庭背景、家長性格及幼兒的發展特點等方面；對于比較成熟的教師來說，可以多加學習家長溝通技巧，在處理問題時結合幼兒及矛盾類型迅速解決問題，獲取家長信任；對于成熟的教師來說，更應注重的是在日常與家長的互動，讓家長對幼兒的一日生活狀態多加了解，從而減少親師矛盾的發生。

（三）“主動問”是不同成熟度教師感知組織支持的關鍵

積極與主動能讓教師更好地獲得與外界的聯系，實現與身邊人的有效交流。不同成熟度的教師都應自主學習、主動探討、積極參與，讓身邊的人更好地了解自身的內在需求。不成熟的教師不直接參與家長工作，但在其他教師處理問題時可以主動加入教師之間的交流，為日后獨立面對家長工作奠定基礎；初步成熟的教師初步體驗家長工作，可以與班級同事探討問題解決的方式是否妥當，逐漸積累經驗；比較成熟的教師可主動與同事分享自己在家長工作中遇到的困惑和問題，在互動和討論中發現矛盾背后的深層原因；成熟的教師具備獨立展開家長工作的能力，當工作中遇到問題時也應主動向外界尋求幫助，及時快速地解決問題，防止親師矛盾的激化。

（四）“多儲備”是新入職教師自身專業成長的重點

全方位學習與儲備是新入職幼兒教師實現理論與實踐的結合、促進自身專業發展的關鍵。在幼兒園的工作中，教師不能僅憑自己的認知經驗或者他人的辦法來看待問題和解決問題，對待家長工作也是一樣。不同成熟度的新入職教師都可以通過不同的途徑提升自己的專業能力和水平。首先，身邊的領導、同事等是教師學習的堅強后盾，可以隨時展開探討和交流；其次，多元化網絡信息為教師的學習提供了強大的平臺，教師可以通過多樣的渠道滿足自己的學習需求；最后，現代化的電子設備為教師的學習提供了有力支撐，打破了教師學習的空間和地域限制。

*本文為遼寧省教育科學“十三五”規劃 2020 年度立項課題“師德視域下家園矛盾現實樣態和管理機制研究”（項目編號：JG20CB046），2021 年度遼寧省社會科學規劃基金教育學項目“高質量發展背景下幼教隊伍勝任力與契合度的現實樣態及優化路徑研究”（項目編號：L21DED009），2021年中國學前教育研究會“一四五”課題“幼兒教師專業發展支持系統及評價指標體系建構研究”（項目編號： K20210045）的階段性成果。

參考文獻

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