“倉鼠”還是“兔子”

摘要：一名性格內向、不善于與人交流的學生無法緩解學習壓力與人際焦慮，逐漸被無能感包圍，產生自己不值得被他人喜歡等消極情緒。心理教師利用認知行為療法，建立個案概念化，通過引導式提問幫助學生識別并修正自己的不良情緒，發掘積極資源。最終，該學生能正確認識、接納自己，改善了與朋友的相處方式，形成了正確的自我評價與人際交往觀念。

關鍵詞：認知行為療法；人際關系；高中生

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）23-0051-04

一、引言

認知行為療法最早于20世紀60年代由美國心理學教授阿倫·貝克（Aaron T.Beck）提出，他設計了一套結構化的、短程的、著眼于當下問題的心理治療方法，用以解決來訪者當前最需要處理的問題，并矯正功能性不良的行為和想法。

認知行為療法的各種治療形式都基于貝克于1964年建立的認知模型：每一種特定的心理障礙都有其特有的信念、認知及行為策略。治療也是建立在對每個患者特殊信念和行為模式的理解之上，進行個案概念化，分離出來訪者的核心信念、中間信念及自動思維等。咨詢師尋找各種方法和機會修正來訪者的想法和不良信念，從而引起認知改變，并逐漸為來訪者帶來情緒和行為上的持久變化。

認知行為療法現已應用到教育和收入水平不同的人群中，及多元文化群體及各種年齡階段的群體中。目前在國內，該療法在基礎醫療機構和專業咨詢機構、學校、職業學校等多種環境中被使用，多采用團體治療、家庭咨詢、學業及人際咨詢等方式。本案例中的來訪者是高中生，具有基本的認知、思維、表達能力，心理教師通過引導式提問修正其在人際交往中的不良認知，強調積極支持，幫助他形成正確的自我評價與人際交往觀念。

二、個案概況

小A，高中二年級男生，16歲，高二期中考試前一周前來接受心理輔導。由于考試臨近，學業壓力增加，他卻無法向要好的朋友與家長傾訴，感到自己是他人的負擔，擔心自己會浪費朋友的復習時間，因此朋友建議他來心理輔導室尋求幫助。小A身材消瘦，性格內向，衣著干凈整齊。在最初與心理教師交流時，經常低頭沉默，語言表達中顯示出猶豫不決的緊張感。在左手臂的衣物遮掩下，可以看到幾條小刀劃痕（已結痂）。

小A自述：進入高中后，與初中的優異成績相比，學業有較大滑落，感覺自己令父母失望，已經不是曾經讓父母驕傲的孩子。幸運的是，在高一時期有幾位要好的朋友互相幫助、交流溝通，良好的人際支持可以緩解一部分消極情緒。然而高二分班后，自己與朋友們分離，也不想經常在課間打擾他們。由此壓力無處排解，經常發生失眠、頭痛等情況，有幾次在極度混亂和痛苦的時刻會用小刀劃傷自己，緩解情緒。學校建議他休養一周，去專業的醫院進行評估與治療，情況平穩后才正常來校學習。

朋友轉述：小A在高一時期雖然性格內向，較為慢熱，但是會積極參加班級活動，樂于幫助他人，因此幾個朋友之間建立了深厚的友誼。在升入高二后，小A越發內向，雖然時常會通過給朋友們贈送一些自制的手工禮物表達友誼，但是言語間的交流溝通明顯減少。晚自習下課時，還會偶爾獨自一人在樓梯間默默哭泣，朋友看到后，建議他前來接受心理輔導。

醫院診斷：小A目前為中度抑郁及中度焦慮，建議服藥并輔以心理輔導。

來訪學生求助意識較強，自知力完整，但表達并不十分清晰、流暢，在交流溝通前需要思考很久且言辭猶豫，不能十分順暢地表達出自己的觀點。

主要問題：小A進入高中后，學業成績落差較大，對自己的現狀接納程度較低，平時拒絕與父母溝通，刻意疏遠朋友。最近兩個月內出現過兩次非自殺性自傷行為，自述自己是不值得被愛的人，也不想成為別人的負擔。

根據來訪學生的情況，在和他有效溝通后，確定了以下心理輔導目標：

短期目標：學會正確認識、接納自己，恰當表達自己的情緒和需求，消退自傷性行為，消除無能感，改善與朋友的相處方式，形成正確的自我評價與人際交往觀念。

長期目標：直面學業壓力和環境的變化，學會在壓力中提升學習效率，提高自我效能感，正確應對生活中的各種變化，逐漸學會交流溝通，領悟人際交往的意義及方法。

三、輔導過程

階段一：建立良好的輔導關系，聚焦于當下問題。

小A進入心理輔導室時十分緊張，很長一段時間內低頭沉默。在心理教師倒杯熱水，并對其表示無條件地接納、傾聽、理解和共情后，小A逐漸放松下來。小A表示，此次前來接受心理輔導的主要原因是，他最好的朋友強烈建議他來尋求心理老師的幫助。小A非常在意自己伙伴的感受，也想知道怎樣做可以更好地保持與朋友的友誼。他自述，時常感到自己是不值得被愛的，也很疑惑自己性格內向，學習成績下滑，為何還會有朋友愿意喜歡、接納、陪伴自己。在小A與朋友相處時，面對朋友們的關心，自己有時無法回饋，感到壓力很大，這樣矛盾、混亂的情緒會讓他想要逃避與朋友的交流。因此，小A十分想改善現在的情況，不想再逃避下去，但是直面問題讓他感到很有壓力，感覺自己是個很糟糕的朋友。

階段二：利用認知行為療法構建并修正個案概念化，強調積極支持。

通過對來訪學生的個案概念化不斷進行修正和補充，心理教師在心理輔導過程中尋找機會，幫助來訪學生識別并去除功能不良的信念，同時發展出更積極、更具有功能性的新信念。認知行為療法強調在整個過程中幫助來訪者不斷識別并修正不良信念及自動思維，通過多種方式評估并修正相應的中間信念及更表層的認知后，會使來訪者的情緒感受更加積極，也可以使來訪者對事件的理解和預期結果發生改變，促進核心信念的修正。

在本案例中，心理教師基于認知行為療法對小A進行個案概念化分析。

小A的核心信念：我是無能的，我是不值得被愛的。

小A的中間信念中的態度：學業成績大幅度下滑是可怕的，我的消極情緒會成為他人的負擔。

小A的中間信念中的規則：如果我性格內向、成績下落，就無法被他人真正認可，得到他人的喜愛。

小A的中間信念中的假設：如果我找朋友傾訴，會傳遞消極情緒，浪費他人時間，給朋友帶來負面的影響；如果我避免做這件事，就不會影響他人。

小A的自動思維：這太難了，我學不會，也不值得被他人喜歡，我會變成別人的負擔。

小A的情感反應：持續性情緒低落，伴隨痛苦、混亂等消極心理狀態。

小A的生理反應：失眠、頭痛、身體疲勞感加重等。

小A的行為反應：減少與朋友、家人間的溝通交流。

因此，心理教師需要積極尋找可以改變小A的中間信念的資源和支持，幫助來訪學生意識到自己是可以被自我接納，可以被他人喜愛的，修正消極的中間信念。

小A主動講述了自己與朋友們在高一時期相識的過程，并提到在暑假期間，最好的朋友送給他一只名為“糖糖”的寵物蜘蛛和一只名為“小圓”的美西螈。小A非常開心，一直細心地照顧它們，并自己制作了手工禮物作為回禮。在說起自己喜歡的小動物時，小A一改之前交流時的猶豫和吞吐，邏輯清晰，表達順暢，講述了許多與爬行動物和昆蟲相關的喂養技巧及知識。心理教師通過寵物的話題引導小A積極交流，了解他的基本認知策略，強調寵物帶給他的積極情緒價值。

階段三：通過引導式提問改變認知策略，修正不良認知。

在本階段，心理教師鼓勵小A分享自己選擇并喜歡小眾寵物的理由，借助寵物喜好與朋友交往間的相似性，不斷通過引導式提問幫助來訪學生識別不良認知。后續鼓勵來訪學生與朋友們積極交流，在交流中互相溝通雙方的想法，改善消極情緒，學會正確認識、接納自己，恰當表達自己的情緒和需求，改善與朋友的相處方式，形成正確的自我評價與人際交往觀念。

心理教師：你會因為糖糖和小圓不像小貓或小狗一樣活潑可愛而不喜歡他們嗎？

小A：不會的（非常肯定），我會一直喜歡它們，并帶它們一起去讀大學。

心理教師：可是它們看起來并不像大多數寵物一樣，可以和你接觸、交流，比較好動黏人。

小A：是的，我并不需要和它們交流，只需要看著它們自己悠閑地活著，我就很開心。

心理教師：那你覺得小圓和糖糖會困惑不解你為什么喜歡它們嗎？

小A：不知道，但我希望它們不會，因為它們僅僅存在就會給我很大的力量。

心理教師：那你想過你的存在本身對于朋友們而言也是同等重要的嗎？可能有時候并不是因為成績、性格等原因，而是你自己本身就是朋友們喜歡你的原因吧？

小A：我不知道（猶豫），我不確定我總是消極、混亂的情緒是不是值得朋友們喜歡。

心理教師：各種類型的小動物都有它本身獨特的魅力和可愛之處，有人喜歡活潑開朗、淘氣黏人的小狗；也會有人喜歡高冷疏離、有距離感的小貓；更會有人喜歡有獨特魅力的爬行或者冷血動物。我們選擇朋友，與他人相處也是類似的情況，大家會各自選擇自己喜歡的類型，與擁有不同性格的朋友相處并沒有統一的標準和模板，每個人都有自己獨特的魅力。

小A：也許是這樣，但我不確定我真的會讓朋友們開心。

心理教師：那你愿意和朋友們溝通一次嗎，聽一聽他們的觀點。

小A：可以的，我可以試一試。

心理教師：這是很勇敢的嘗試，交流后你愿意和我繼續分享一下你的感受嗎？

小A：嗯，好的，聊完之后我會來找您。

一周后，小A再次來到心理輔導室，此次他的情緒明顯好轉，表達流暢，反饋積極。

心理教師：這周過得怎么樣？和朋友們的交流順利嗎？

小A：非常順利，其實超出了我的想象。朋友們講了許多我之前沒有留意過的事情，我從來沒有想過原來我在大家眼中的形象是這樣的。

心理教師：你在朋友眼中是什么樣子呢？和自己的感受差別很大嗎？

小A：因為我近期學習不好，又不愛與朋友講話，我以為我在大家眼中像一個孤僻的倉鼠。但是朋友們說我雖然比較話少，但是會和大家一起活動，當他們有需要的時候我也會默默幫忙，在他們心情不好的時候，他們會想和我傾訴，說我就像一只內向的兔子，隨時可以跳出來幫助大家。

心理教師：那現在你覺得你是“倉鼠”還是“兔子”呢？

小A：我現在覺得倉鼠和兔子都是我。以前我會感覺這樣的我并不會真正被大家喜歡和接受，大家表面對我表示友好，都是安慰的話，我也會假裝開心地與大家相處。但是現在，我發現不論我是倉鼠或是兔子，大家都可以接受安靜、話少，并不活潑的我，并喜歡和這樣性格的我繼續交往。我也會帶給大家一些幫助，這是我之前沒有想過的。

心理教師：那你現在可以接受擁有這樣性格的自己嗎？

小A：他們都喜歡這樣的我，我會感到幸福，自己也會更喜歡自己。

接著，小A提到對未來生活的更多憧憬，例如學習上，他想要積極找老師答疑，不想再因為害羞或者愧疚不去詢問老師；在生活上，他也計劃周末和朋友們一起打球、看電影等，并在接下來學校組織的話劇節等活動中和朋友們一起合作，共同完成班級的話劇作品。

四、效果與反思

在小A身上，我看到了很多性格內向、不善言談，但是渴望和他人相處，希望與朋友建立友誼的學生的縮影。相對于性格外向、活潑善談的人，他們更不容易得到他人的友誼。久而久之，就可能在他們心中逐漸形成固定思維：他們是不值得被他人喜歡的。這些無能感會伴隨著他們的成長，不斷累積生活中的負面情緒。有的學生可能會不斷壓抑自己，忍受痛苦，無法與他人分享，直到在某個節點因為各種誘因爆發出來。而有的學生則會默默忍受，逐漸將痛苦和消極的情緒變成一種彌散的不安和焦慮，持續影響生活和學習狀態。

在利用認知行為療法進行心理輔導時，心理教師根據收集的信息對來訪學生進行個案概念化分析，并在輔導中不斷修正來訪學生的中間信念和自動思維，關注來訪學生的感受，通過引導式提問逐漸幫助其識別自己的不良信念。最后通過對現實情境的分析和交流，引導來訪學生改變“我是不優秀的”“我不值得他人喜歡”等消極的核心信念，放大來訪學生自身的積極資源，幫助其更好地認識自己、接納自己。通過鼓勵來訪學生與朋友們積極交流，建立自信心，增強其自我效能感。

參考文獻

[1]郭召良. 認知行為療法入門[M]. 北京：人民郵電出版社，2020.

[2]鄧林園，李蓓蕾，趙鑫鈺. 音樂治療對青少年羞怯的干預效果和機制研究[J]. 心理技術與應用，2016，4（11）：663-668.

編輯/張國憲 終校/高 珺