關于小學數學核心素養的宏觀理解與微觀實踐

［ 摘 要 ］核心素養是傳統“雙基”“四基”以及三維目標的升華，核心素養的培育過程應當和知識的建構與運用過程并行，數學學科核心素養的內涵要素應當成為數學課堂評價的核心指標。教師應對數學學科核心素養有充分的了解，要將自己對核心素養的宏觀理解融入微觀實踐之中。

［ 關鍵詞 ］核心素養；宏觀理解；微觀實踐；小學數學

教師對核心素養的理解是培育學生核心素養的前提。《義務教育數學課程標準 （2022年版）》明確了數學學科核心素養的內涵，這是教師理解數學學科核心素養的基礎?；诮虒W經驗和對小學數學教學規律的基本把握，筆者認為要想讓數學學科核心素養的培育落實到課堂上，必須從宏觀與微觀兩個角度發力。宏觀角度是指對數學學科核心素養必須形成宏觀理解，宏觀理解的好處在于可以為微觀的實踐確定正確的方向，這一點非常重要。二十多年的課程改革經驗告訴人們，如果教師對某一新的概念或理論理解不夠，那在具體的教學實踐中顯然無助于培育學生的核心素養。教師對核心素養有了宏觀理解之后，還需要從微觀層面進行實踐，這是核心素養的理論轉化為核心素養實踐的關鍵環節。

在教學的過程中教師堅持宏觀理解與微觀實踐并行，這是理論聯系實際這一思想方法在小學數學教學中的具體體現。有了這一方法論作為支撐，教師可以確保日常教學不偏離核心素養發展的方向，為日常的教學實踐尋找更多的靈感。數學核心素養是學生核心素養發展在數學學科中的具體體現，在小學數學教學中，教師要充分將知識建構過程中的核心素養培育環節凸顯出來，保證數學學科核心素養的順利落地。

一、小學數學核心素養的宏觀理解

教師理解數學學科核心素養時離不開對課程標準的解讀?；谡n程標準理解數學學科核心素養時，教師一定要結合學生的學習過程以及自身的教學經驗，將課程標準的專業表述轉化為自己能夠聽得懂、說得出、做得來的表述。這是教師對日常教學的理解與內化過程，如果忽視了這個過程，那么對學生核心素養的培育很容易出現形式化、模式化等問題。從宏觀層面理解數學學科核心素養，具體有哪些理解呢？

1.核心素養是傳統“雙基”“四基”以及三維目標的升華

在教學改革與課程改革過程中，數學學科一直處于風口浪尖，其教育教學目標已成為整個基礎教育改革的風向標之一。在強調以核心素養引導數學教學的今天，教師應當熟悉此前發揮過重要作用的“雙基”“四基”以及三維目標等，其歷史價值不可忽視，培養學生核心素養是對此前培養目標的進一步升華。在當前依然存在考試評價的背景下，教師在致力于培育學生核心素養的同時要關注傳統目標的達成與否，這是確保日常教學重視學生知識積累與鞏固、理解與運用的前提。

2. 核心素養的培育過程應和知識的建構與運用過程并行

核心素養的培育離不開知識的建構與運用，兩者是靈魂與血肉的關系，相互依存、不可偏廢。數學學科核心素養是小學數學教學的明確目標，其必須在日常教學中凸顯出來，形成兩條主線：一是知識教學主線，一是核心素養培育主線。前者是顯性的，后者則是隱性的，教師在前者優化設計與教學的同時要為后者開辟出足夠的空間，以確保兩者能夠同時并行。

3. 數學核心素養的內涵要素應成為數學課堂評價的核心指標

評價可以確保教學實施過程中的方向符合預期，可以為后續的教學提供有益的參考。評價的標準不同，評價的結果自然不同。核心素養視角下的小學數學教學評價可以圍繞數學眼光、數學思維和數學語言來進行，這不僅能夠清晰體現數學學科核心素養的內容，而且可以讓教學的抓手更加明確。

培養小學數學核心素養時，教師要用融通、聯系的觀點來整體把握其基本內涵和建構體系，要落實到具體的數學教學過程之中，要體現在小學數學教學的各個環節之中，在潛移默化、日積月累中漸進發展、逐步提高。

二、小學數學核心素養的微觀實踐

面向核心素養培育的教學實踐是“微觀”性的，因此在教學中教師只有關注細節，才能真正抓住核心素養培育的著力點。有研究者指出，培養學生數學學科核心素養的基礎是“真實”，培養學生數學學科核心素養需要直面學生的學習“現實”，培養學生數學學科核心素養需要“樸實”。因此，教師要從追求“真實有效”的課堂到實現“自主學習”的教學，“真實”是指學生在數學學習過程中所表現出來的每一個細節，“現實”是指學生在學習過程中的具體表現。“樸實”是指教師要站在教學改革經驗的基礎上，強調教學要回歸根本，不能為核心素養而核心素養。實踐證明，當教師在教學中關注這些要點之后，學生確實有更多的自主建構知識的空間。

比如，教學“長方體和正方體”時，教師要基于發展學生核心素養的視角去設計并實施教學。

首先，基于生活實例，引導學生走入長方體和正方體的情境。

經歷多年的課程改革，教學情境對小學生數學學習的作用不言而喻。盡管長方體和正方體是學生生活中經常遇到的問題，但是當學生沒有帶著數學的眼光去觀察這些物體的時候，這些物體的數學意義就很難體現出來。因此，教師創設情境讓學生學習長方體和正方體時，既要讓學生掌握相關的知識，還要培養學生的數學眼光。教師先要面向學生進行舉例，所舉的例子應當是具有多重屬性的長方體和正方體，如顏色、功能、材質不同的長方體和正方體等；然后讓學生去比較，去除這些物體的非數學屬性，這樣學生就會有意識地忽略這些物體的顏色、功能和材質等，最終剩下來的就是具有數學特征的物體。這樣的教學設計有助于學生進行數學抽象，讓學生得到數學意義上的長方體和正方體。

其次，基于比較思維，發現長方體和正方體的相同點和不同點。

學生習慣用數學的眼光來看長方體和正方體物體之后的教學任務有三個：一是建立基本的概念，如棱和頂點等；二是研究長方體和正方體的面，知道如何計算表面積；三是在前兩個環節教學的基礎上，進一步探究長方體和正方體的相同點與不同點。

三個教學任務對于不同的學生個體，教師要根據他們的實際情況，引導他們步步深入學習，這個時候整個班級的教學呈現出層次性，也就是分層教學。實踐表明，此時采用分層教學是可行的，可以讓不同層次的學生在自己的認知和能力范圍內得到最大限度的發展，可以讓學生在體驗知識生成的過程中獲得核心素養認識。比如，在認識長方體和正方體的棱和頂點的時候，學生能自發地對兩種立體圖形進行比較，在比較的時候既能夠發現相同點與不同點，還能感悟表面積計算的方法。

具體來說，當學生面前同時擺著長方體和正方體兩個模型的時候，學生的注意力很容易集中在兩個立體圖形的區別上，這個區別必然指向邊長，這時學生會發現正方體的所有邊長都是相等的，而長方體則會出現兩到三種情形。在這個比較的過程中可能出現一些有趣的細節，比如不少學生認為長方體和正方體只有8條邊，然而通過比較后發現有12條邊。此時教師不要責怪學生的幼稚，應當以學生的這一發現為契機，引導學生認識長方體和正方體的面，從而引導學生自主探究得出長方體和正方體表面積的計算方法。

最后，基于語言描述，教師幫助學生完善長方體和正方體模型。

學生學習長方體和正方體，不只是為了建立這兩個物體的表象，更是為了運用數學語言對長方體和正方體進行準確的描述。在這個過程中學生從運用自己的生活語言慢慢地向數學語言過渡，教師要允許這一情形的存在，幫助學生提高運用數學語言的水平，從而讓學生頭腦中的模型更加準確和完整。

三、小學數學核心素養的實踐心得

分析上面的教學案例可以發現：合理的教學情境能夠保證學生有完全的自主性，學生形成了清晰的長方體和正方體表象之后，就能夠運用數學概念和其他數學語言對立體圖形進行描述。整個過程當中，學生的數學眼光在情境中得到培養，數學思維在比較的過程中得到深化，數學語言在建立模型的過程中得到運用。

在小學數學教學中發展學生的數學核心素養，教師必須對數學學科核心素養有充分的了解，將對核心素養的宏觀理解融入微觀實踐之中。這樣不僅可以讓小學數學教學的優秀傳統與當下的核心素養培育有機融合起來，而且還可以讓核心素養培育與知識結構成為數學教學的兩條主線。在此過程中，教師要保證學生的主體地位，讓學生成為知識建構與核心素養培育的主體，這樣核心素養培育的目標才能夠真正落地。關于這一點，有研究者明確指出，在小學數學教學中充分發揮學生的主體作用是“以人為本”理念的具體化、實踐化，是培養學生數學核心素養的應然選擇。有了這些選擇，在小學數學教學中發展學生核心素養的基礎會更加堅實。

總之，教師要理解課程標準關于數學學科核心素養的闡述，并在具體的教學中進行實踐，這是促進核心素養落地的兩個必要條件。在此基礎上，教師要結合學生的具體情況進行探究，讓發展學生核心素養教學落到實處。