以學生為主體的實踐活動的內涵與設計

摘 要 走進核心素養時代，面對如何更好地落實學生主體這一基本問題，轉向實踐中學可以作為其突破口，重在關注實踐活動。其原因在于，一方面，學生的主體性只能在活動中體現；另一方面，教學活動本質上是一種實踐活動。基于此，素養導向下學生主體的落實更需要關注實踐，以實踐活動來統攝認識活動，突出實踐中學。繼而，探討落實學生主體的實踐活動的內涵，涉及其整體的素養取向、實踐的本質和活動的存在。最后，可以從四個方面入手創設學生主體導向的實踐活動：以找尋反映學科本質的真實事情為出發點，以選擇聚焦核心任務的基礎問題為凝聚點，以樹立蘊含深度理解的深層觀念為突破點，以強調落實學生主體的具身參與為落腳點。

關 鍵 詞 學生主體；實踐中學；實踐活動

引用格式 游春蓉，王強.以學生為主體的實踐活動的內涵與設計[J].教學與管理，2024（23）：1-5.

落實學生主體是長期困擾教師的“老大難”問題，面臨學生主體被遮蔽、被異化，以及脫離社會實踐等困境。進入素養時代，找到問題的突破口，逐漸成為理論研究者和實踐工作者共同關注的話題，其關鍵在于找到適應當前一線教師教學實踐的方法，將學生放在具體的教育教學活動中來判明，把學生看作教學活動的主體[1]，把活動作為體現學生主體性的場域。結合教學活動的本質和長期以來的實際教學活動形態進行研判，提出實踐中學可以作為當前落實學生主體的突破口，關注實踐活動，并由此來探析落實學生主體的實踐活動的內涵和創設學生主體導向的實踐活動策略。

一、設計實踐活動的價值理據

20世紀80年代以來，我國教育界吸收國外對主體的研究成果，結合實際情況提出了“以學生為主體”這一經典命題。從此以后，“以學生為主體”不僅在理念上得到認可，在實踐中也得到貫徹。但是，當下核心素養導向的課程教學改革必須回到人的本質，采用綜合整體的方式來把握學生主體性。一是關系思維，人是一種關系性存在，包括人與自然、人與社會、人與自我；二是現實活動，包括人所從事的物質生產活動與人際交往活動；三是實踐立場，實踐作為人的本質，立足于現實的感性活動才得以彰顯。由此得出，人的主體性只有在活動中才能體現，同時，教學在本質上就是一種實踐活動。最后，結合素養導向，為真正落實學生主體，必須轉向實踐中學，以實踐活動統攝認識活動，以實踐主體統領認識主體，才更符合素養導向的學生主體落實。

1.人的主體性在活動中得以體現

根據馬克思主義，人始終是主體，并且只有在活動中才能體現出主體性[2]。原因在于，任何人雖然都是主體，但是這一“主體”僅意味著其具有成為真正主體的可能性、潛在性，而能否成為主體只有在活動中才能判明。結合人的活動具有現實性、感性、能動性、實踐性等特性，得出活動的主體和主體的活動之間是辯證關系，二者相互依存。一方面，人的活動就是人的主體性活動。基于馬克思關于人的本質的三個經典命題，可以綜合得出人的本質的整體觀念：人是為了滿足自身的需要而自由自覺地從事具有社會歷史性活動的主體。可見，具有主體性的活動涉及兩種關鍵機制：第一，動力機制，包括主體的需要及其表現形式；第二，調節控制機制，涉及對象意識和自我意識。另一方面，人的主體性就是人活動的主體性。主體是學生自身建構起來的，正如杜威所言：“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動和建設的過程”[3]。主體自身素養的生成和發展必須通過自身活動而建構，主體自身的活動是素養生成的基本機制和現實性力量。一旦主體開始活動，被納入對象化過程中的客體就會發生反映與被反映、改造與被改造的雙向對象化。由此，提高了學生的活動水平與質量也就發展了學生的主體性，學生的活動水平質量如何，他們的主體性也就如何表現和確證。所以，從教師視角出發，為落實學生主體，就必須創設各種豐富而有品質的活動，讓學生在實踐中學。

2.教學活動本質上是一種實踐活動

如前所述，既然已經明確了學生的主體性只能在活動中體現，那如何認識人類活動之一的教學活動呢？首先，可以從多個維度進行類型劃分，如從活動的領域、對象、目的、方式、組織形式等方面去區分活動類型。為了更好地分析教學活動，依據其對象在目的觀念上的差異，分為實踐活動與認識活動，這也是人類活動的兩個基本類型。那教學活動究竟是實踐活動還是認識活動呢？這是對本質問題的認識，答案是實踐活動。其一，實踐活動是人類活動的最高本質。只有從實踐中學，在實踐活動中實現主客體的雙向對象化，即通過主體的客體化和客體的主體化的現實統一，才能更真實地掌握人和世界，及其整體性關系。其二，教學活動中的認識活動也具有實踐根基。就認識活動而言，具備一定的相對獨立性，一旦脫離實踐根基，就容易滑向另一個極端，成為純粹的觀念活動。所以，教學活動中的認識活動本質上不能脫離實踐根基，簡言之，教學活動本質上是一種實踐活動。其三，人類活動的基本過程是實踐。按照加里培林的“智力活動按階段形成”理論：活動的定向→物質或物質化活動→出聲的外部言語活動→不出聲的言語活動→內部言語活動，這五個階段呈現出外部活動內化為智力活動的過程，是一種實踐→認識→再實踐→再認識的螺旋上升過程，實踐是更為根本的觀點，強調在實踐中學。其四，實踐中學能夠促進教學價值的實現。面對化知識為素養的基本問題，學生如何通過知識通達世界呢？實踐活動可作為培育學生核心素養和落實學生主體的基本行動路徑。教學活動只有成為基于實踐、通過實踐、為了實踐的實踐過程[4]，才更有利于培育學生的核心素養。

3.以實踐活動統攝認識活動

回歸一線教學實際，如果從社會歷史視角對這40多年的教學活動進行考察和研判，可以簡要概括出其典型特質：屬于認識活動，重在認識中學，培養認識主體，忽視了實踐中學。造成這一現狀的理據可能有三：一是教學過程本質即特殊認識說。這一經典學說引入了馬克思主義認識論原理，但在解讀和貫徹過程中卻忽視甚至脫離了實踐根基。二是教學即教書的慣習。不管是受到了歷史淵源影響，還是自身前理解，教師早已形成了一種超穩定的習以為常的理解：教學就是教學生學書本，就是教學生學書本知識，就是教學生通過書本知識間接地認識世界[5]。三是學習即知識的獲得隱喻。盡管教師從內容與活動兩個方面改變了學生的知識學習形態，但是究其行動邏輯，基于認識活動的知識獲得仍然代表著課堂教學更為普遍的行動模式。據此，可以得出一個基本結論：關注認識活動，目的上強調內化認識成果；內容上占有已有認識成果；方式上突出間接認識世界。而當下素養導向的課堂要以學生作為什么形態的主體呢？答案當然是實踐主體，這并不是否定認識活動和認識主體的價值，而是以實踐活動統領認識活動，既重視主體客體化，更注重客體主體化。

基于此，進入素養時代，要根據落實學生主體的實踐中學的存在方式、發展方式和表現方式，提出一個嘗試性命題，在實踐中學，以實踐活動統攝認識活動，以實踐活動培養學生主體。

二、設計實踐活動的理論基點

將落實學生主體的實踐活動界定為主體和客體之間能動而現實的雙向對象化過程，不但有著事實和理論的根據，而且也和人的存在本質相一致。根據主體—活動—發展的分析框架，主體在活動中獲得發展，并由此體現出主體性，尤其是以實踐為根基的活動（認識活動），統稱為實踐活動。為了使落實學生主體的實踐活動更為具象，通過追問幾個問題，如實踐活動的現實境域問題、實踐活動的基本尺度問題、實踐活動的需求保障問題，可以建立操作性分析框架。這一框架從靜態地揭示實踐活動的雙向對象化本質到動態地探求實踐活動的特性和表現方式，體現為多重理論范疇與邏輯的交織——整體的取向、實踐的本質、活動的存在。

1.整體的取向：發展學生核心素養

就基礎教育而言，隨著2022年版義務教育階段課程方案和課程標準的頒布，基礎教育進入了核心素養時代。化知識為素養的關鍵任務必然通過學生自身的能動發展來實現，從而落實學生的實踐主體地位。通過對課程方案和課程標準進行分析，可以明晰其將落實學生實踐主體概括為三方面。首先，堅持素養導向。圍繞“用什么教”和“怎樣教”，深刻理解學生主體的價值。對課程內容進行結構化，教師再將其進行活動化→任務化→序列化處理，由學生自身建構起結構化的知識。在實踐活動中，學生需要將知識與知識、知識與行動、知識與事物、知識與自我進行整體關聯，從而促進他們的素養在實踐活動中的整體生成。其次，強化學科實踐。注重實踐中學，讓學生親身經歷該知識最開始產生的任務情境和該知識可能運用的任務情境，了解知識的來源與用處、知識的結構與方法、知識的意義與關系等等。這意味著教師要像學科專家一樣思考，掌握其背后的大概念，而不僅僅是結論性知識，從而加強學生與世界的聯系，助其養成整體思維。再次，推進綜合學習。在整體原理影響下，著眼于人的整體性、人所處的世界的整體性，以及素養的整體存在方式、整體表現方式和整體生成方式。借助各種實踐活動，讓學生成為實踐主體，幫助學生形成整體理解，從而把握學習目標，達成學習的整合性，進而實現學生與世界的深度融合。

2.實踐的本質：實現雙向對象化

實踐中學何以能成為落實學生主體的突破口呢？這個問題涉及實踐的本質、實踐活動的實質，唯有解答這個問題，方能厘清其與認識活動培養認識主體的區別與聯系。其一，實踐的能動性。學生作為實踐主體的能動性同能動而又現實的活動聯系在一起。就能動方面而言，一方面，學生具有對象意識，他們能以自身的需要和動機來認識和改造自然；另一方面，學生具有自我意識，除了自然之外，他們也能將自己的現實愿望、自身能力、個體需要等作為認識與實踐活動的對象，進而進行自主調控、自主反思與自主規劃。這樣學生不僅僅實現了認識世界、參與世界，也實現著認識自己、成就自己。其二，實踐的現實性。區別于純觀念的活動，從發生學觀點來看，學生的認識、思維、觀念活動是作為實踐活動的一個有機組成環節而存在的。所以，現實性可以表現在兩方面，一是來源于學生所處的現實生活需要；二是主客體都發生相應的現實變化，包括內隱和外顯兩種。其三，實踐的雙向對象化，即主體客體化與客體主體化的統一。其中，客體主體化是以主體客體化為基礎的，人在發展的開始，不可能脫離外部的實踐活動，在封閉的自我中去完成自身改造和發展的任務。也就是必須要以實踐為根本基點，都要回到實踐中來，具有實踐的本質。其四，實踐活動的四個基本尺度。遵循“真美利善”四個基本尺度，就真理尺度而言，學生主體對客體的內在本性、功能、發展規律的各種自覺利用。就功利尺度而言，要體現實踐主體的實際需求、實際效用，以人的尺度為基本要求。就善性尺度而言，合乎人本身的目的，人是目的而不是手段；合乎規律，合乎人本身的認知發展規律和事物發生發展規律；合乎規范，把實踐具備的善性發揮出來，合乎道德。就審美尺度而言，指按照美的規律和人們的審美要求去進行實踐創造，塑造出美的世界。可見，實踐活動不是只遵循其中的一個尺度，而是“真美利善”的整體化尺度。

3.活動的存在：促成“三維互構”

活動作為學生主體的表現方式，通過學生的主體活動來發展活動主體。就實踐活動的“活動”而言，它是作為比實踐更大的范疇，而實踐往往是活動的核心部分，所以，一般簡稱為“實踐活動”。前文已經對實踐進行了一定的闡述，在此主要從更大的活動范疇來進行活動內部的邏輯分析。根據主體—活動—發展的基礎框架，得出活動的三重結構。第一，“主體—主體”構成了實踐活動的社會基礎，促進學生社會性發展；第二，“主體—客體”構成了實踐活動的物質基礎，促進學生認知發展；第三，“主體—自身”構成了實踐活動的心理基礎，促進學生個性發展。所有的這些方面有機結合，構成了一般意義上的活動，由此，實現著學生主體在實踐活動中類特性、社會性和個性的發展，從而促進三維互構。這三方面活動的開展都遵循以下幾點要求。其一，條件匹配，活動為學生學習的發生和形成提供了相應的條件。活動不僅為學生實踐的發生提供了可靠的基礎和來源，而且還使學生實踐的發生具有了現實可能性，尤其是幫助學生建立對象性關系。其二，同源同構，認知結構本身就存在于實踐的活動結構之中，不僅在總體結構上同源同構，而且二者在轉化和發展方面也是同源同構。其三，雙向轉化，外部活動的內化和內部活動的外化作為實踐活動不可分割的兩個方面，實現著學生認識的內化建構和外化建構。其四，調節與平衡，失衡的心理狀態本質上是使學生產生一種認知沖突，形成內驅力，從而產生同化與順應，實現不平衡與平衡的動態轉變。

三、設計實踐活動的基本策略

實踐中學作為素養導向下落實學生主體的突破口，根據其包含的統攝價值和融合價值，教師必須要創設真正有品質的實踐活動，一方面，將學生從純粹認識主體中解放出來，用實踐主體來統攝；另一方面，學生主體的落實天然地與實踐活動相關聯。根據人的實踐本質，實踐活動可以通過聚焦“四點”設計：以制定反映學科本質的真實事情為出發點，以選擇聚焦核心任務的基礎問題為凝聚點，以組織蘊含深度理解的深層觀念為突破點，以設計落實學生主體的具身參與為落腳點。

1.出發點：找尋反映學科本質的真實事情

學科是知識形態、活動形態和組織形態的統一體，其中的知識形態是本質內容，活動形態和組織形態都圍繞知識形態而展開。比如數學學科，數學知識源于對現實世界的抽象，通過數量與數量關系、圖形與圖形關系，并基于抽象結構形成符號運算、形式推理和模型建構等等，由此得到數學的結論和方法。基于數學學科本質的概括性和抽象性特點，結合學生的認知發展規律，將結構化的數學知識進行任務化處理，還原至該知識最初產生的真實任務情境，或者說是即將運用該知識的真實任務情境。這兩者都是反映學科本質的真實任務情境，都促進學習在真實事情中真實地發生。不同學科存在著本質差異，結合自身學科知識形態的特點，找尋真實事情，其中的“真實”包括三個方面：其一，面對真實的問題和任務，這一活動反映著學科本質，不是純粹的知識表層。一方面，它來自于真實的生活情境；另一方面，它可以引起現實變化，尤其是學生素養的形成。其二，真實的結果或產品的真實。一線開展的項目式學習就是如此，讓學生真實地參與其中，面對真實的問題，產出真實的產品，完成一個實體的作品、一個合適的方案等實際的物化成果。這個過程似乎將知識、能力、價值的發展拋之腦后，其實不然，而是將其“潤物細無聲”地融入學生素養的綜合表現中，產出的結果“似乎”反而成為了載體。其三，環境和過程的真實。經歷教學活動的“兩次倒轉”，找到關鍵環節，讓學生親歷該知識產生或即將運用的情境，回到知識本身，與事物、自我、行動進行關聯。在一定情況下，也可以用虛擬進行替代，但是要保證學生所產生體驗的真實性。所以，“真實”可以是完全真實、部分真實和虛擬真實環境，其核心是保證實踐的關鍵環節和必備體驗。

2.凝聚點：選擇聚焦核心任務的基礎問題

基于反映學科本質的真實事情，在此基礎上尋找到統領實踐活動的關鍵紐帶，可以用核心任務來統整，這些核心任務反映著基礎概念和深層觀念。由核心任務作為整合工具具有三大理據。在知識論方面，任務取向的活動設計已經成為教學設計的聚焦點，核心任務可以作為實踐活動的整合器，將知識與知識進行聯結，整合成結構化的知識，再讓學生通過任務化學習建構出學生自己的結構化知識。比如在語文大單元教學中，核心任務是大單元中關鍵的表現性任務，學習任務群以知識任務鏈的形式將知識統整成大單元，而不再是瑣碎的知識點。在學習論方面，任務取向的教學設計有利于突出“學習中心”轉向，彰顯學生的主體性。同時，圍繞核心任務產生的表現性任務貫通整個學習過程，可以促進整合性學習，生成具有整體性的素養。通過實踐活動中的任務化學習，學生能融合多方面的內容，將知識與知識融為整體，建立知識間的聯系，形成結構化的知識；將知識與行動融為整體，跨越知識與行動之間的鴻溝，促使知識行動化和行動知識化；將知識與事物融為整體，既掌握知識，又掌握知識里面蘊藏的事物本身，恢復知識的全貌；將知識與自我融為整體，建立起知識與自我之間的有機聯系，尤其是找到意義感，實現知識對自身安身立命的幫助。在發展論方面，選擇聚焦核心任務的基礎問題作為學習的支架與組織推進工具，可以支持知識的有效應用和遷移。一般而言，學習活動設計先于教學過程設計，學習任務設計先于實踐活動設計，根據學生所經歷的學習任務撰寫學習目標中的“過程+結果+表現”，也就是，設計學習任務→精心選擇任務→形成任務序列，將任務前置，逆向設計。

3.突破點：樹立蘊含深度理解的深層觀念

學習的本質是理解，尤其是發生深度理解。深度理解是指學習者通過自我消化、整合，利用自身已有的知識進行意義建構、形成新認識的心理過程。可以從理解的過程和結果兩個方面予以解釋。從過程來看，理解是個由淺入深，將新知識融入已有知識及經驗，進而建立復雜概念的平衡過程。從結果來看，理解具有結構性和層級性，二者都不約而同地指向知識背后的意義世界，或者將其概括為大概念。大概念具有抽象概括性、持續建構性與廣泛遷移性，是素養導向下最有教育價值的知識，即知識的知識。它可以簡單概括為三個方面：一是理解和把握具體知識背后的學科方法、學科思想與學科價值，超越簡單的具體知識。就學科方法而言，它通常是指一個學科的研究方法、思維方法，或是利用該學科知識解決問題的具體手段。就學科思想而言，它深深地植根于學科本身，它不僅對本學科研究具有指導意義，也豐富著人類共同的哲學思想寶庫。就學科價值而言，它可分為自身價值與衍生價值兩部分，前者追求知識的學科性、學術性，后者追求真實而完整的人，兩者之間聯系緊密，相輔相成。二是理解和把握知識背后的邏輯根據、知識產生和形成的根據與法則，包括知識構成的邏輯過程和邏輯思維、超越表層的符號形式。三是理解和把握同類知識的組織結構和屬性特征，超越龐雜的知識點本身。可以將知識分為事實性知識、方法性知識和價值性知識，其內部的組織結構和屬性特征類似，都可以分別采取“記中學、做中學和悟中學”的方式對同類知識進行整體的把握。

4.落腳點：強調落實學生主體的具身參與

落實學生主體的關鍵在于重新認識學生的身體，將其從規訓、壓抑、遮蔽的狀態中解放出來，強調實踐活動中學生的具身參與。這包括身心一體、身體力行、“身境”相融，突出心靈、身體與環境的連續性和交互影響的整體過程。細化來看，就遵循身心一體而言，將身體由認知的邊緣提升到中心地位，從知識載體的隱喻轉向身心交互的現實。具身認知理論認為，身心是相生相依的價值共生體，不僅僅包括認知因素，還有非認知因素，整個活動過程是心智與心事的統一體。學生的具身參與可以促進身體與環境的交互，從而促進知識的有效建構和意義學習。就倡導身體力行而言，要突出親身體驗，努力實踐。身體既是實踐中學的本體，也是教學過程的主客一體。經過學生的具身參與，身體開始沿著體驗、感知、互動、內化與建構的脈絡逐步投入整合性學習，形成整體教學。具體來看，教師可以組織基于問題或任務的綜合性學習活動，讓學生的身體親臨現場體驗參與，探究知識的結構與功能，感悟主體、知識與世界的邏輯關系和價值意涵。就強調“身境”相融而言，突出身心互構，境脈學習。通過抓主線、理脈絡、建體系，創設實踐活動，讓學生內部世界與外部世界產生意義關聯。其中，涉及活動脈絡和情境脈絡，前者是解決問題和完成任務的可能途徑，后者是問題與任務的發生域。二者構成落實學生具身參與的抓手，結合身心一體和身體力行，實現身體與情境的融合。所以，教師須秉持身心一體、身體力行和身境相融的教學價值觀念，通過具身參與的實踐活動，使得活動中學生的主體性得以復歸與彰顯。

參考文獻

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